114443 (Теоретические проблемы личностно-ориентированного образования)

_{Содержание}

1. Теоретические проблемы личностно-ориентированного образования

1.1 Парадигмы образования

1.2 Краткий экскурс в историю "личностной компоненты" образования в отечественной педагогике

1.2.1 Концепция Д.Б. Эльконина. - В.В. Давыдова

1.2.2 Система обучения Л.В. Занкова

1.2.3 Подход В.Ф. Шаталова

1.3 Понятие личностно-ориентированного обучения

1. Теоретические проблемы личностно-ориентированного образования

1.1 Парадигмы образования

В педагогике сегодня имеется большое количество представлений о целях, содержании, способах организации, методах и формах образования. Методологический анализ соответствующих представлений, на наш взгляд, целесообразно вести на уровне выявления общих схем организации образования или парадигм (Т. Кун) образования.

В современной педагогике большинством исследователей выделяется две парадигмы образования: познавательная и личностная.

В контексте первой парадигмы - познавательной - образование рассматривается по аналогии с процессом познания и, соответственно, весь его процесс - от постановки целей и отбора его содержания до конкретных форм, методов и средств проектируется и осуществляется как квазиисследовательский процесс. Личностные аспекты обучения сводятся в такой интерпретации к формированию познавательной мотивации и познавательных способностей, с одной стороны, а с другой - через осваиваемое предметное содержание - к накоплению опыта содержательных (смысловых, ценностных, эмоциональных) оценок поведения других и своего собственного.

Личностная парадигма предполагает такую организацию образования, которая сосредоточена преимущественно на личности обучаемого, его самобытности, уникальности, неповторимости, субъективности. Здесь на первый план выходят задачи организации законосообразной (природосообразной и кулътуросообразной) деятельности. На уровне методологического анализа в лучшем случае это будет "конъюнктивно-дизъюнктивное" (по типу; и то, и это) или диалектическое описание характера их взаимообусловленности.

Таким образом, познавательная и личностная парадигмы образования отличаются друг от друга прежде всего по месту, отводимому в них личности: либо она средство, либо - цель педагогической деятельности в широком смысле этого слова.

Вместе с тем говорить о четком разделении двух парадигм образования можно лишь в теоретическом плане и то, по-видимому, только на уровне тенденций. Педагогическая практика никогда не реализовывалась (да, наверное, и не может реализоваться) исключительно в рамках одной парадигмы. Рассмотрим, например, логику организации обучения в рамках познавательной парадигмы образования.

Проектирование учебного процесса на уровне целей находило свое выражение в оформлении школе социального заказа на качество знаний, умений, навыков учащегося. Учебный предмет рассматривался как своеобразная "проекция" науки. Технологии освоения учебного знания строились по аналогии с технологией научного исследования, как правило, в естественных и физико-математических науках.

Но традиционная дидактика разделяла обучение и учение и рассматривала их как два взаимосвязанных процесса.

Специфика учения заключалась в том, что ученик представал как субъект учения, хотя и не как личность, а скорее как "источник" самостоятельных действий и особенного понимания. Вместе с тем уже эта трактовка субъектности подталкивала педагогов к необходимости расширения арсенала умений и навыков учащихся за рамки заданных образцов и алгоритмов, чтобы обеспечить более точное и полное усвоение программного материала, что находило отражение в:

а) введении в обучение систем творческих задач, призванных развивать познавательные способности учащихся;

б) активизации самостоятельной деятельности;

в) выделении специфических критериев оценки освоения учебного материала - перенос на новый материал способа решения, умение решать задачи повышенной трудности;

г) стремлении дифференцировать задания относительно уровня развитости детей;

д) введении в обучение элементов научной организации учебного труда, где наряду с другим материалом учащимися осваивались и логические операции мышления, как основа правильного рассуждения или объяснения в любой области знания;

е) создании профильных классов, ориентированных на индивидуальные склонности и способности учащихся и др.

Другими словами, в рамках обучения, организованного, казалось бы, на основе познавательной парадигмы его осмысления, появлялась "личностная компонента", хотя и не представленная еще на уровне целевых установок образования.

Отметим, что положение о тождестве учебной и познавательной деятельности, составляющее основу познавательной парадигмы педагогического мышления, на самом деле является весьма спорным. Так, Б.Ф. Ломов прямо писал: "Некоторые концепции учебной деятельности трактуют ее по аналогии с предметно-практической, т.е. исходя из постулата тождества деятельности и познания; более того, этот постулат распространяется и на общение. Между тем правомерность этого постулата (в отношении, по крайней мере, психического развития индивида) не доказана" (70, 27).

Преобладание познавательной парадигмы в педагогике имеет глубокие корни. Это и трактовка образования как социального института, обеспечивающего знаниями для адаптации ребенка в мире, социуме; это и действительно большая значимость интеллекта в жизни человека и общества. Как отмечает М.А. Холодная: "Во-первых, интеллектуальные способности людей являются существенным резервом человеческой цивилизации (образование как выращивание общественно-региональной практики)... Во-вторых, одним из решающих факторов экономического развития в современных условиях оказывается интеллектуальное производство, а важнейшей формой собственности - интеллектуальная. В-третьих, интеллектуальное творчество, будучи неотъемлемой частью, стороной человеческой духовности и условием личной свободы людей, выступает тем самым в качестве социального механизма, противостоящего регрессивным линиям в развитии общества. В-четвертых, только работа интеллекта может обеспечить возможность появления нового знания" (120, 32).

Несколько иные парадигмы образования выделяют Б.У. Родионов, А.О. Татур: функционалистская, гуманистическая и эзотерическая.

"Функционалистская парадигма образования направлена на подготовку человека-винтика, человека-инструмента социума..." (97,3). В такой трактовке, как ее частная разновидность, может рассматриваться познавательная парадигма, о которой шла речь выше.

"Гуманистическая парадигма ставит в фокусе своих задач развитие индивидуального человека (личности)..." (97,3). Этот вариант педагогического мышления созначен личностной парадигме.

"Эзотерическая парадигма... подразумевает наличие сверхзадачи, которую обязаны выполнить и человек (личность), и человечество..." (97,3). Данный тип педагогического мышления лежит в основе школ религиозного толка и школ, создаваемых в русле саентологических и эсхатологических течений.

Имплицитно аналогичные типы парадигм лежат в основе деятельности тех исследователей, которые не выделяют и не фиксируют их специально, но говоря о методологических основаниях организации педагогической практики, рассматривая историю их становления и развития, отмечают смену системообразующих идей практико-ориентированной педагогики.

Вместе с тем образование было и остается частью социальной практики, поэтому оно вынуждено "не забывать" о своем месте и роли в ходе общественного развития. Но именно этот аспект его рассмотрения "корректирует" личностный подход в педагогике, заставляя "иметь в виду" функциональное назначение образования, связанное с ограничениями определенного исторического периода, экономическим и социальным уровнем развития общества.

На уровне методологии это наиболее наглядно представлено в разработках Независимого методологического университета, одно из направлений работы которого связано с трактовкой образования как средства выращивания практики общественно-регионального развития (40).

Целевая установка образования в рамках данного подхода формулируется однозначно: образование, а значит и его субъекты, должны стать средством формирования практики общественно-регионального развития.

Педагогическое проектирование, выступая частью проектирования социального, должно сохранить в себе эту направленность, поэтому, по мнению авторов, существует только один тип содержания образования, позволяющий на основе комплексного анализа конкретной ситуации общественной жизни определять перспективы ее развития - это: деятельностное и мыследеятельностное содержание образования, состоящее из техник и способов мышления и деятельности" (40, 53).

Создается впечатление, что речь идет о развертывании процесса обучения в традиционной для педагогики познавательной парадигме. На роль ориентиров освоения вместо ЗУНов выдвигаются "техники и способы мышления и деятельности". Стержнем практической педагогической реализации этих идей является организация рефлексивной и кооперативной деятельности учащихся с учетом их возрастных особенностей.

На уровне методологического анализа авторы практически не касаются вопросов мотивации, личностного смысла деятельности учащихся в такого рода обучении. Вместе с тем, на наш взгляд, личностная ориентация образования в их трактовке не исчезает, хотя и присутствует в "усеченном" виде - только как ориентация на формирование и развитие познавательной мотивации, познавательных способностей. Обеспечение условий для развертывания личностного потенциала в рассматриваемом подходе оптимально достигается за счет создания своеобразных экспериментальных площадок (типа университетских центров Запада), где сам дух и атмосфера обеспечивают вовлеченность учащихся в научный, практико-ориентированный поиск Истины. Более того, образование в целом мыслится как экспериментальная площадка опробования новых форм и типов мыследеятельности для развития общества вообще и регионального развития, в частности.

Присутствие "личностной компоненты" образования в данном подходе обнаруживается и в контексте анализа отправных точек моделирования и проектирования будущего. "Разработка деятельностного и мыследеятельностного содержания образования основывается, с одной стороны, на знаниях об истории развития мышления и деятельности, а, с другой стороны, на описании техник и способов мышления и деятельности, реализуемых и используемых в различных ситуациях" (40, 53). Другими словами, новое содержание образования задается "местом встречи", "трансляции" и "реализации" (Г.П. Щедровицкий) универсума общественного бытия. Освоение этого "места встречи", "укоренение" в нем и дальнейшее движение от него (первоначально в форме идеального проектирования и моделирования) невозможно без творчества, личного осмысления проблемы, ее принятия и оспособления.

Правда, авторы нигде не говорят, как это сделать конкретно, в практике обучения. Впрочем, уровень методологического анализа "позволяет" им избегать столь конкретных обсуждений. С другой стороны, учитывая, что один из авторов декларируемых идей В.В. Давыдов, мы имеем полное право рассматривать концепцию учебной деятельности Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова как вариант психолого-педагогической конкретизации данного подхода.

Функционалистскую парадигму реализуют и разработчики Концепции развития негосударственного образования в России (авторская группа: А.Г. Асмолов, Л.В. Бабух, Л.П. Кезина, А.А. Марголис, В.В. Рубцов, В.Д. Шадриков). По их мнению, "... образование по своей функции является социо-культурной технологией, обеспечивающей стабильность общества, с одной стороны, и его развитие - с другой..." (62).

Так же как и разработчики проблем образования из Независимого методологического университета, авторы проекта Концепции развития негосударственного образования не мыслят себе конкретной педагогической практики без личностно-ориентированного подхода к ее организации. Причем, они адресно отсылают к педагогике развития, как образцу организации такой практики. "Складывающаяся на наших глазах педагогика развития с присущим ей детоцентризмом и целевой установкой на овладение нормами жизнедеятельности конкретных общностей и территорий выступает как основа для поиска системы инновационных технологий, расширяющих возможности развития личности" (62). А далее упоминаются концепции и подходы Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, П.Я. Гальперина-Н. ф. Талызиной, В.С. Библера.

Функционалистский подход с его постоянным апеллированием к необходимости развития личности имплицитно несет в себе идею того, что "механизмы" существования и развития общества недееспособны без частичного принятия личностью некоторых функций этого "механизма", что предполагает ее определенную компетенцию. Причем, компетенцию как информационного плана (знание и использование имеющейся информации), так и творческого (умение ставить проблемы и находить их решения, создавать новое знание), что в образовательном аспекте и означает: вооружение знаниями и формирование умений добывать эти знания самостоятельно на основе развития личности.

Практически аналогичный подход просматривается и в Законе об образовании РФ, в принятой правительством федеральной программе развития образования и ряде региональных программ. Причем, чем более общим является раздел какого-либо из названных документов, тем вероятнее наличие в нем ориентиров на личностное развитие. Однако по мере конкретизации целевых установок того или иного документа функциональный подход в понимании сущности человека начинает преобладать (151).