114311 (Специфика творческого мышления), страница 3

Большинство представителей зарубежной педагогической мысли нередко отрицают существенное влияние обучения на развитие мышления. Само интеллектуальное развитие толкуется ими как вполне самостоятельный процесс, протекающий согласно внутренним закономерностям, не зависящим от обучения. Обучение в данном случае рассматривается как условие приспособления педагогического к интеллектуальному развитию обучаемого. Иначе говоря, педагогический процесс как бы следует за развитием. В основе такого подхода лежит утверждение о преобладающей роли наследственности в интеллектуальном развитии (Г. Айзенк, К. Джексон). Наряду с указанной, имеется другая точка зрения. Она заключается в том, что все виды и формы психики – от элементарных сенсорных реакций до творческого поведения – представляет собой последовательно усложняющиеся виды адаптации индивида. Творческое же мышление, выступая формой поведения, поддается тренировке, обучению (Ф. Бартлетт, Ю. Мальцман и др.).

Итак, в одном виде случае интеллектуальное развитие представленное как процесс, подчиненный природным законам, в другом – как процесс, подчиняющийся законам тренировки вне всякой связи с внутренними закономерностями интеллектуального развития.

В отечественной педагогике уже в 30-е гг. была предложена система обучения, ориентированная на всестороннее развитие личности. Основной тезис её состоял в том, что интеллектуальное развитие человека, как и его общее развитие, опосредовано обучением. Наиболее развернуто эта идея представлена во взглядах Л.С. Выготского и трудах его учеников. Л.С. Выготский утверждал [9; с. 450], что правильно организованное обучение ведёт за собой умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд процессов, которые без обучения вообще сделались бы невозможными. При этом он подчёркивал, что обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития не природных, но исторических особенностей человека. Если суммировать основные идеи концепции, то они сводятся к следующим положениям:

1) обучение ведёт за собой развитие творческого мышления;

2) обучение учитывает психофизиологические возможности интеллектуального развития и опережает его в пределах «зоны ближайшего развития»;

3) процессы обучения и развития творческого мышления протекают в тесном диалектическом единстве: обучение включает сам процесс интеллектуального развития, а не надстраивается над ним;

4) развитие творческого мышления прочно связано с всесторонним развитием личности и выступает как форма присвоения исторически выработанного «стиля мышления».

На основе этих идей в педагогике активно развивается концепция развивающего обучения, которая имеет множество оттенков, подходов, но суть её сводится к тому, что это обучение, обеспечивая полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и, тем самым, непосредственно влияет на умственное развитие (Давыдов В.В., Калмыкова З.И., Якиманская И.С. и др.).

В педагогике высшей школы укоренилось положение, согласно которому развитие выступает одним из слагаемых подготовки студентов. При этом развитие понимается как целеустремлённый процесс функционального совершенствования умственной деятельности студентов в соответствии с требованиями их будущей профессии и условиями работы [4]. Оно выражается в формировании у студентов способности анализировать, синтезировать, обобщать, конкретизировать, абстрагировать, то есть всего того, что составляет основу творческого мышления. Иными словами, под развитием подразумевается целенаправленный процесс формирования у студентов структуры творческого мышления, влекущий за собой развитие интеллектуального потенциала личности.

Теоретическое положение о возможности управляемого развития творческого мышления студентов в процессе обучения базируется на результатах экспериментальных исследований. Было показано, что обучение достигает развивающего эффекта при опоре на определенные закономерности развития интеллектуальных качеств обучающихся. Кроме того, обнаружена зависимость этого процесса от сформированности активного и глубокого интереса к умственной деятельности, от постоянно возрастающих интеллектуальных нагрузок, от сочетаний эмоционального и рационального познаний, от активной самостоятельной работы и осознания обучаемым своей умственной деятельности. Эти закономерности нашли преломление в принципах развивающего обучения: активности, обучения на высоком уровне трудности, эмоциональной насыщенности, осознания и саморегуляции своей умственной деятельности.

Результаты экспериментальных исследований показали, что в основу его должны быть положены объективные закономерности интеллектуального развития, которые наиболее полно проявляются при соблюдении следующих условий:

- развитие творческого мышления должно выступать объективно и субъективно значимой целью как для обучающего, так и для обучаемых;

- при развитии творческого мышления необходимо осуществлять единство процессуального и личностного подходов, т.к. интеллектуальное развитие студента тесно связано с его жизненными планами и опытом;

- преподаватель должен владеть приёмами управления развитием интеллектуальных качеств студентов, знать критерии оценки уровня их развития, уметь гибко корректировать данный процесс по мере необходимости;

- студент должен чётко представлять пути и способы развития у себя необходимых качеств и творческого мышления в целом, постепенно овладевать «самооценочными» интеллектуальными умениями, осознанно концентрировать усилия на развитии сильных сторон и преодолении слабых сторон умственной деятельности;

- студент достигает высокой эффективности развивающего обучения, если он владеет методикой целенаправленного создания познавательных противоречий. Одной из форм управления интеллектуальным развитием является создание в процессе обучения проблемных ситуаций;

- процесс становления гибкого мышления должен идти по мере перехода от решения проблемных задач под руководством преподавателя к самостоятельному поиску противоречивых сторон явлений, нахождению проблемных ситуаций и их разрешению;

- для эффективного решения познавательных задач высокого уровня трудности студент должен последовательно и осознанно овладевать системой приёмов умственной деятельности;

- управление данным процессом со стороны преподавателя целесообразно осуществлять путём демонстрации образов, акцентирования внимания на рефлексивной сфере мышления, анализа удачных и неудачных ходов решения задач, создания атмосферы, стимулирующей творчество;

- управление интеллектуальным развитием следует осуществлять и через сферу постоянного повышения уровня познавательной трудности решаемых задач, обобщения изучаемого материала и закрепления его в памяти обучаемых на уровне законов, принципов, функциональных систем;

- одним из условий оптимизации управления развитием интеллектуальных качеств должен быть активный обмен информацией между преподавателем и студентом, предоставление ему возможности проявить себя в роли исследователя при решении учебных, научно-исследовательских и профессиональных задач;

- результатом обучения должна быть развитая способность творчески подходить не только к решению теоретических проблем, но и задач практического толка.

1.2. Интерпретация как форма художественной деятельности личности

Характеристика читательской интерпретации литературного произведения различается в зависимости от рассмотрения её в двух аспектах: как особой формы познания и как элемента художественной деятельности личности. Согласно первой, интерпретация является результатом процесса понимания. Понимание интерпретации литературного произведения – как изучения или трактовки, т.е. перевода на язык понятий смысла произведения – оказалось наиболее приемлемо для литературоведения. В.Е. Хализев писал: «Термину «интерпретация» в современной науке принадлежит почетная роль. Этим словом чаще всего обозначается особая познавательная деятельность: не столько обретение (получение, рождение) знания из незнания, сколько перевод ранее имевшихся научных «смыслов» (научных, мировоззренческих, художественных) на иной язык: их воплощение в новой системе средств (т.е. переоформление)» [47; с. 50].

«Литературоведческая интерпретация – это отнюдь не констатирование субъективных впечатлений от текстов, текстовых и внетекстовых. Она являет собой синтез целостно-интуитивного, миросозерцательно-активного постижения – и собственно исследования, требующего определенной сетки понятий. Профессиональный долг интерпретатора-литературоведа – освободить свои субъективные реакции от индивидуального произвола, прокорректировать собственный читательский опыт опытом исследовательским» [47; с. 62].

По мнению С.А. Васильева – «задача интерпретации состоит прежде всего в том, чтобы овладеть самыми глубинными пластами смысла произведения, понять как можно адекватнее замысел автора, сопоставить его с тем смысловым целым, которое находят в произведении его читатели и представить в явном, эксплицитном виде всё то, что автор постарался замаскировать, скрыть, чего он не хотел или не мог сказать прямо, чего он не договорил» [7; с. 107].

Учёные осуществляют разработку понятия интерпретация как художественной деятельности. Интерпретация художественного произведения направлена на освоение обобщенно-художественного смысла произведения. «Смысл произведения искусства является продуктом всех творческих факторов, участвующих в создании произведения, впечатлений, интуиции, фантазии, вкуса, – а также мышления» [13; с. 100]. Выделяют вопрос о «степени свободы» читательской интерпретации. С одной стороны, интерпретация направлена на объективно существующий смысл художественного произведения. С другой стороны, понимание смысла, как оно представлено в свете неклассической философии, отличается неопределённостью.

Интерпретация субъективна и по механизму, и по характеру конечного результата. Читательская интерпретация включает в себя такие характеристики: она есть конкретизация, актуализация читателем произведения, вариация его. Она определяется особенностями взаимодействия индивидуальности читателя и творческой индивидуальности писателя. Интерпретацию, рассматриваемую как элемент художественной деятельности, тесно связывают с процессом восприятия. «Интерпретация в искусстве (в предельно широком значении) рассматривается как толкование произведения в процессе его восприятия» [13а; с. 97].

Прежде всего, для читательской интерпретации имеет значение представление о двух уровнях литературного произведения – уровне высказывания и уровня образа действительности в произведении как особого внутреннего мира произведения, обладающего цельностью, построенного по особым законам организации пространства и времени, этическим, эстетическим и другим законам [25]. Но если литературоведение изучает, характеризует «структуры произведения как художественной реальности» [36; с. 5], то читатель осваивает эту реальность в процессе восприятия произведения. В теории восприятия сегодня выделяют два разнонаправленных процесса: субъективирования и объективирования. Субъективирование связывают с «входом» читателя в художественную реальность произведения, его переживанием. Этот путь освоения мира произведения считают основным. Этому процессу сопутствует объективирование. « …Реципиент делает себя, свои переживания, содержание произведения искусства предметом своего познания, следовательно, объективирует всё это, смотрит на всё со стороны, осмысляет, сопоставляет происходящее, отдаёт себе отчёт в том, что перед ним художественное произведение, а не реальная действительность» [33; с. 185].

Внимание к интерпретации как внутреннему духовному явлению, связано с попытками социологов изучать формы проявления интерпретации. «Результат творчества зрителя – воссозданная в воображении воспринимающего определенная интерпретация художественного произведения – недоступен изучению социолога» [18; с. 154].

С.С. Гусев выделил обыденную и научную интерпретацию. «Обыденная интерпретация может осуществляться средствами естественных и искусственных языков, в том числе языка науки (научное описание, объяснение, истолкование) и языка искусства (художественное, объяснение, истолкование). Область применения обыденной интерпретации практически безгранична» [12; с. 58]. Именно к этой широкой группе автор, по всей видимости, относит интерпретацию профессиональную. С другой стороны, имеется тенденция не разъединения, а объединения интерпретации профессионалов и дилетантов по механизму и функциям в художественной деятельности. Исследователи видят в читательской интерпретации родственность литературоведческой, интерпретации критика по роду деятельности, чтению.

Мы рассматриваем интерпретацию литературного произведения читателями с тех позиций, которые вырабатываются в рамках эстетической герменевтики, т.е. как форму художественной деятельности личности. Согласно этому, интерпретацией называют процесс постижения обобщенно-художественного смысла произведения искусства, а также результат этого процесса. Качество интерпретации есть прямое следствие процесса интерпретирования; процесс интерпретирования осуществляется интуитивно и подсознательно, при условии вхождения читателя в художественный мир произведения, вживания в него, переживания и сопереживания. Средство воздействия на качество интерпретаций – влияние на процесс интерпретирования.

Литературоведы и критики интерпретируют произведения с последующим переводом освоенных смыслов на язык понятий, создают «толкование». Профессиональные интерпретации отличаются от непрофессиональных изначальной установкой на обязательную объективизацию их и большею ролью анализа как способа проверки и обогащения первоначальных впечатлений.

Использование модели деятельности интерпретаторов-профессионалов в читательской интерпретации активизирует и обогащает её, но на этапах становления и развития читательской интерпретации возможно только в искусственных условиях организации и направления читательской деятельности, такая ситуация создаётся в вузе, в процессе изучения литературы под руководством преподавателя.

Осознание интерпретации как методической проблемы шло различно на разных этапах исторического развития методики. Отдельные аспекты интерпретации рассматривали на фоне сложившегося представления о ведущей роли анализа в общении читателя с литературным произведением. Соотношение анализа и интерпретации как методологических подходов к произведению характеризует весь путь становления и развития проблемы интерпретации в методике преподавания литературоведческих дисциплин. В процессе развития проблемы интерпретации читателем литературного произведения формировались способы педагогического воздействия, направленные на длительное стимулирование интерпретационных процессов, обеспечивающих развитие интерпретации личностью литературного произведения.

Осмысляя задачи преподавания словесности, И.В. Харциев во главу угла ставил развитие творческого мышления читателя, и потому находил в читательской деятельности черты интерпретации: «Чтение поэтического произведения, его понимание… есть своего рода воссоздание его по-своему из запаса своих собственных впечатлений, переживаний, есть создание каждый раз нового поэтического образа» [39; с. 440]. В.П. Харциев считал возможной вживаемость в текст произведения через поэтические особенности самого текста, которые ведут к вживаемости в творческую лабораторию писателя, а смысл произведения искусства приравнивал содержанию намерений автора. Одно и то же произведение различными лицами будет воспринято различно, т.к. у каждого из них с данным произведением будут соединяться индивидуальные идеи, обусловленные индивидуальными свойствами сознания личности.

Движение к иному осознанию значимости интерпретации связано с разработкой проблемы литературного развития и читательского восприятия. Н.Д. Молдавская, изучая литературное развитие, поставила проблему понимания читателем литературного произведения на высоком (интерпретационном) уровне [32].