114311 (617154), страница 4

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 4)

Выводы:

Таким образом, мы установили, что интерпретация осуществляется подсознательно и интуитивно, как результат вживания, переноса читателя во внутренний мир произведения, переживания особых эмоциональных состояний (то есть субъективированного восприятия). Интерпретация является формой художественной деятельности.

Несмотря на то, что появилось обилие работ, предлагающих преподавателю гуманитарного факультета разнообразные формы творческих заданий, в практике обучения литературоведению по-прежнему отмечается преобладание репродуктивных форм деятельности, односторонность подхода к организации восприятия и понимания художественной литературы:

- нацеленность на анализ содержания сюжетных линий и обсуждение некоторых нравственных проблем, освещённых писателем без учёта художественной специфики текста;

- отсутствие системы работы, активизирующей переживания и воображения студентов, без чего невозможно полноценное осмысление художественного произведения.

Именно поэтому просто необходимо преподавателю использовать те или иные типы интерпретационной деятельности.

Глава II

Развитие креативности средствами интерпретации

2.1. Организация экспериментального исследования

Для проверки выдвинутой нами гипотезы об эффективности интерпретационной деятельности для развития креативности студентов было организовано экспериментальное исследование.

Исследованием (2006 – 2007 гг.) было охвачено 40 студентов-филологов одного курса. В качестве экспериментальной группы выступали 20 студентов, семинарские занятия которых были направлены на интерпретацию художественных произведений в ходе их изучения. В качестве контрольной группы – 20 студентов, на занятиях у которых подобная практика отсутствовала.

Первоначально был произведён подбор методик и отбор испытуемых для дальнейшего исследования динамики развития творческого мышления студентов-филологов. В эксперименте использовался набор тестов по выявлению коэффициента интеллектуальности (IQ) Г.Ю. Айзенка, креативные тесты П. Торранса и Ф. Вильямса (модифицированный Е.Е. Туник).

В современной науке общение читателя с литературным произведением принято рассматривать как целостное явление – интерпретацию. Современная действительность выдвигает особые требования, как к содержанию литературного образования, так и к формам, способам, методам обучения. Вуз призван не только дать студентам определённый объем и систему знаний, но и научить их творчески мыслить, самостоятельно приобретать и пополнять эти знания. Чтобы добиться такого восприятия и развить на этой основе творческое мышление студентов, необходимо обратить внимание на такие формы работы на семинарах, которые были бы направлены на формирование способностей к самостоятельному постижению смысла художественного произведения.

На первом этапе эксперимента проводится диагностика знаний, умений и навыков студентов-филологов в области литературы. Данный вид диагностики проводится членами экспертной комиссии посредством фронтального опроса студентов и выявления соответствия их знаний о предмете основным требованиям.

Теоретические основы экспертной оценки в педагогическом процессе, классификация видов экспертиз, применяемых на всех уровнях российской образовательной системы, само определение понятия педагогической экспертизы изложены профессором В.С. Черепановым [49].

Классический подход к данной проблеме предполагает осуществление экспертной оценки в виде процедуры, состоящей из нескольких этапов:

1-й этап – определение предмета педагогической экспертизы;

2-й этап – отбор экспертов;

3-й этап – осуществление экспертной оценки педагогического объекта;

4-й этап – качественная или количественная оценка суждений, формальная обработка результатов индивидуальных мнений с помощью математической статистики и представление отчёта в виде рекомендаций, графиков, таблиц.

Педагогической экспертизой называется совокупность процедур, необходимых для получения коллективного мнения в форме экспертного суждения (или оценки) о педагогическом объекте (явлении или процессе).

На каждом из этапов педагогической экспертизы может быть применён один из экспертных методов или их комбинация. Например, на этапе отбора экспертов, могут применяться следующие методы отбора экспертов:

• метод взаимных рекомендаций. Среди кандидатов в эксперты распространяется анкета со сведениями о них: место работы, должность, ученая степень или звание, количество публикаций по данной тематике, число привлечений к экспертной работе данного специалиста;

• метод самооценки. Распространяется анкета со следующими показателями: знание учебного плана, знание рабочей программы, учебного материала, методики его изложения, степень знакомства с другими дисциплинами, умение организовывать внеклассную работу по предмету и т.п.;

• метод аргументированности. Распространяется анкета со следующими показателями: опыт работы в школе (вузе, НИИ), наличие собственных научных или методических работ по проблеме, регулярность знакомства с периодической и монографической литературой, опыт участия в экспертизе и т.п.;

• метод анкетных данных. Распространяется анкета со следующими показателями: стаж работы кандидата в эксперты, количество его научных публикаций, ученая степень и т.п.;

Далее, на этапе осуществления экспертной оценки педагогического объекта, могут применяться методы отбора базовых понятий, умений, навыков с использованием экспертных методов.

Например, организаторы экспертного исследования предлагают группе ведущих экспертов ответить на поставленные вопросы с использованием разновидности научно-методического инструментария (бланки, анкеты, опросники).

В случае если экспертную оценку осуществляет один эксперт, экспертиза называется индивидуальной экспертной оценкой и является частным случаем экспертного метода.

Широкое распространение в педагогической практике, также и в системе дополнительного профессионального педагогического образования получил метод групповых экспертных оценок.

В основе метода групповых экспертных оценок лежат следующие утверждения. Во-первых, экспертная оценка основывается на способности эксперта давать информацию – оценку в условиях неопределенности. Во-вторых, считается, что когда оценку дает не один, а несколько экспертов, то истинное значение исследуемой характеристики находится внутри диапазона оценок отдельных экспертов, то есть обобщенное коллективное мнение более достоверно. В-третьих, отбор экспертов, процедура общения с ними и обработка полученных экспертных оценок проводятся по определенному алгоритму. Затем, отобранные и подготовленные эксперты действуют в соответствии с разработанными правилами.

Характерными особенностями методов экспертных оценок и моделей их реализации как инструмента научного решения сложных неформализуемых педагогических проблем являются:

• во-первых, научно обоснованная организация всех этапов экспертизы, обеспечивающая эффективность работы на каждом из этапов,

• во-вторых, применение количественных методов, как при организации экспертизы, так и при оценке суждений экспертов на основе формальной обработки результатов их мнений.

Цель организации работы педагогической экспертной комиссии – проведение экспертизы, позволяющей получить объективное и достоверное экспертное мнение.

Для проведения педагогического эксперимента был осуществлён отбор пяти членов экспертной группы с соблюдением всех вышеизложенных принципов отбора экспертной комиссии. Установлено, что данная экспертная группа состоит из высококвалифицированных специалистов-литературоведов, способных дать оптимально объективную оценку студентам-филологам по экспериментируемым параметрам. В рамках данного эксперимента мы используем метод групповых экспертных оценок.

Основные требования к знаниям, умениям и навыкам студентов-филологов, необходимых для интерпретации художественного произведения, предъявляемые экспертной комиссией

• развитые представления о специфике литературы в ряду дру­гих искусств; культуры читательского восприятия художест­венного текста, понимание авторской позиции, исторической и эстетической обусловленности литературного процесса; определенный читательский интерес, художественный вку­с;

• освоение текстов художественных произведений в единстве формы и содержания, историко-литературных сведений и тео­ретико-литературных понятий; наличие общих представле­ний об историко-литературном процессе и его основных зако­номерностях, о множественности литературно-художествен­ных стилей;

• умение анализировать лите­ратурное произведение как художественное целое в его ис­торико-литературной обусловленности и культурном контек­сте с использованием понятийного языка литературоведения; способность к выявлению взаимообусловленности элементов формы и со­держания литературного произведения; владение техникой сравнительно-сопоставительного анализа различных литера­турных произведений и их научных, критических и художест­венных интерпретаций; определение и использование необходимых источников, включая работу с книгой, поиск информации в библиотеке, в ресурсах Интернета и др.

2.2. Диагностика творческого мышления студентов-филологов

При опросе были отмечены экспертной комиссией те студенты-филологи, которые смогли полноценно реализовать на практике данные требования. Именно эти студенты являются обладателями тех знаний, умений и навыков, которые необходимы для интерпретации художественного произведения. В связи с тем, что в настоящем исследовании производится сравнительный анализ, необходимо участие двух выборок.

Таблица отражает сводные данные оценок экспертной комиссии (оценивание студентов по каждому критерию проходила по пятибалльной системе) двух групп студентов (А – экспериментальная группа и Б – контрольная группа) одного курса на констатирующем этапе эксперимента (см. Приложение. Таблица 1, 2). Как видим, средний уровень развития знаний, умений и навыков экспериментальной и контрольной групп приблизительно на одном уровне. Подобный результат закономерен, так как группы в течение всего периода обучения в вузе получали единый комплекс теоретико-практического материала. Индивидуальные особенности студентов в данном эксперименте не рассматриваются, поскольку основополагающими выступают групповые показатели по исследуемым критериям.

Рис. 1

Результаты экспертной оценки знаний, умений и навыков студентов

экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе эксперимента.

В рамках данного педагогического эксперимента целесообразно провести диагностику личностной креативности, с целью выявления уровня самооценки творческих личностных качеств испытуемых. Посредством тестирования студентам предлагается произвести оценку индивидуальных творческих качеств по четырём параметрам: любознательность, воображение, сложность, склонность к риску.

Результаты по показателям теста творческих личностных характеристик по методике Вильямса, модифицированной Туник, отражены в таблице:

Таблица 1

Средние показатели творческих личностных характеристик студентов на констатирующем этапе эксперимента

Анализируя структурный профиль средних значений контрольной и экспериментальной групп, отметим, что он имеет однородный характер. Данные, полученные посредством тестирования, подтвердили оценки экспертной комиссии – в экспериментальной группе наблюдается незначительное превалирование по диагностируемым параметрам.

Для дальнейшей диагностики необходимо выявить уровень интеллектуального развития студентов экспериментальной и контрольной групп. В нашем исследовании мы используем вербальный тест интеллекта Г. Айзенка (IQ), основанного на многофакторной теории интеллекта. Диагностика проводилась между студентами тех же групп по адаптированному варианту теста (см. сводную Таблицу 3 в Приложении). Проведённая диагностика показала, что средний показатель уровня IQ студентов экспериментальной группы несколько выше (в числовом отношении этот показатель равен 103), чем в контрольной (где средний показатель коэффициента интеллектуальности группы равен 101) (см. рис. 4). Однако, подобного рода расхождения в рамках данного исследования незначительны.

Завершающий этап первичной диагностики заключается в проведении Теста креативности Торранса (сокращённый вариант). Данный тест позволяет диагностировать творческую одарённость испытуемых студентов по нескольким параметрам (а именно – беглость, гибкость, оригинальность и разработанность) на момент начала эксперимента. Показатель «беглость» определялся как количество вариантов ответов. Гибкость оценивалась по количеству использованных категорий ответов. Оригинальность – число ответов с необычным употреблением понятия. Разработанность – наличие дополнительных значимых деталей.

Таблица 2

Сводная таблица основных показателей креативности контрольной и экспериментальной групп

Проведённый эксперимент показал, что уровень развития творческого мышления студентов экспериментальной и контрольной групп находятся на среднем уровне. То есть, на лицо явная необходимость использования методов и средств в обучении, стимулирующих развитие креативности студентов.

2.3. Развитие творческого мышления студентов-филологов в процессе интерпретации художественного произведения

На втором этапе эксперимента экспертной комиссией было отобрано одно художественное произведение для интерпретирования студентами (драма А.Н. Островского «Гроза»). При выборе данного текста комиссия руководствовалась его соответствием основным критериям, предъявляемым педагогической этикой к художественным произведениям.

Характеристики

Список файлов курсовой работы