114024 (Роль гри під час навчання фонетики англійської мови)

Зміст

Вступ

1. Психолого-педагогічний аспект проблеми навчання іноземній мові в початковій школі

1.1 Труднощі навчання іноземної мови в молодшій школі

1.2 Психологічні особливості дітей молодшого шкільного віку

2. Технологія використання гри під час навчання фонетики англійської мови

2.1 Психолого-педагогічне обґрунтування доцільності використання ігор на уроках іноземної мови

2.2 Основи технологій ігрових форм навчання

2.3 Роль гри на уроках англійської мови на початковому етапі навчання

2.4 Використання ігор при навчанні фонетики англійської мови

Висновки

Список використаної літератури

Вступ

Про навчальні можливості ігор відомо давно. Багато видатних педагогів справедливо звертали увагу на ефективність використання ігор у процесі навчання. У грі проявляються особливо повно й часом зненацька здатності людини, особливо дитини.

Гра – особливо організоване заняття, що вимагає напруги емоційних і розумових сил. Гра завжди припускає ухвалення рішення – як діяти, що сказати, як перемогти? Бажання вирішити ці питання загострює розумову діяльність граючих. А якщо учень при цьому говорить іноземною мовою, це відкриває багаті навчальні можливості. Діти над цим не замислюються. Для них гра насамперед – захоплююче заняття. Цим вона й залучає вчителів, у тому числі й учителів іноземної мови. У грі всі рівні. Вона посильна навіть слабким учням. Більше того, слабкий по мовній підготовці учень може стати першим у грі: спритність і кмітливість тут виявляються часом більше важливими, чим знання предмета. Почуття рівності, атмосфера захопленості й радості, відчуття посильності завдань – все це дає можливість перебороти незручність, що заважає вільно вживати в мові слова чужої мови, і благотворно позначається на результатах навчання. Непомітно засвоюється мовний матеріал, а разом із цим виникає почуття задоволення.

Російський письменник Ю. Нагибін так оцінює значення дитячої гри: «У грі виявляється характер дитини, її погляди на життя, її ідеали. Самі того не усвідомлюючи, діти в процесі гри наближаються до рішення складних життєвих проблем.

Гру так само розглядають як ситуативно-варіативну вправу, де створюється можливість для багаторазового повторення мовного зразка в умовах, максимально наближених до реального мовного спілкування із властивими йому ознаками – емоційністю, спонтанністю, цілеспрямованістю мовного впливу.

Ігри сприяють виконанню важливих методичних завдань:

• Створенню психологічної готовності дітей до мовного спілкування;

• Забезпеченню природної необхідності багаторазового повторення ними язикового матеріалу;

• Тренуванню учнів у виборі потрібного мовного варіанта, що є підготовкою до ситуативної спонтанності мови взагалі.

Актуальність дослідження: Як відомо, провідним видом діяльності молодших школярів є гра, саме тому гра як засіб викладання англійської мови на початковому етапі є чи не найважливішим і дієвим засобом введення та закріплення фонетичного, лексичного і граматичного школярам 1–4 класів.

Об’єкт дослідження: ігрові методи навчання англійській мові.

Предмет дослідження: використання ігрових методів як засіб стимулювання пізнавальної активності підлітків на уроках англійської мови.

Виходячи з об’єкта і предмета дослідження, мета дослідження: проаналізувати можливості використання ігрових методів як засобу формування фонетичних навичок учнів.

1. Психолого-педагогічний аспект проблеми навчання іноземній мові в початковій школі

1.1 Труднощі навчання іноземної мови в молодшій школі

Перехід до навчання дітей іноземній мові в початковій школі створює зовсім іншу психологічну ситуацію. Пошук оптимальних шляхів подолання складностей, що виникають у цій новій ситуації, повинен іти, насамперед, у плані вікової й педагогічної психології.

Це робить, у свою чергу, необхідним заново сформулювати ті основні психологічні функції, які має навчання на різних його послідовних етапах.

Однієї з найважливіших функцій початкового навчання варто вважати формування навичок й умінь навчальної діяльності. Саме в молодшому шкільному віці дитина опановує системою операцій, необхідних для успішної навчальної діяльності на наступних етапах. При цьому істотно, щоб пропонована для засвоєння система не носила жорстко-алгоритмічного характеру: розум дитини повинен залишатися гнучким, самостійним, творчим, а не бути закованим у суворі рамки універсальних приписань. Це стосується й оволодіння мовою.

Формування навичок й умінь навчальної діяльності нерозривно зв'язане ще із двома функціями навчання: оволодінням навчальним матеріалом і формуванням уміння вільного переходу від навчальної до ненавчальної діяльності, уміння переходити від рішення системи навчальних завдань до орієнтування в проблемних ситуаціях реальної дійсності, розпізнавання і рішення завдань, що виникають у ній. Кінцевою метою навчання завжди є реальне життя. Ми вчимо дитину бути повноцінним членом суспільства, активно, грамотно й творчо брати участь у соціальній діяльності.

Але ця мета навряд чи буде досяжної, якщо в навчанні недостатньо реалізується особистісна утворююча функція навчання. Вона особливо важлива саме для розглянутого етапу, тому що саме в молодшому шкільному віці закладаються основи особистості, і прорахунки, що допускають тут, озиваються в наслідку в загостреній формі.

Тепер доречно сформулювати ще одну функцію початкового навчання, що логічно випливає з концепції вікового розвитку дитини (Д.Б. Ельконін): це функція опори на матеріал у поетапному розвитку дитини. Мало дати школяреві взагалі деякий набір або систему знань, передати йому соціальний досвід. Це необхідно робити в такій послідовності, з таким вибором, у такому дозуванні, щоб вузлові, поворотні точки розвитку дитячого інтелекту й взагалі розвитку вищих психологічних функцій, що відповідають особливій схильності дитини до засвоєння тих або інших впливів, були забезпечені необхідним і достатнім матеріалом. Це вимога особливо часто порушується в навчанні нерідній мові [13, c. 128].

Розглянувши психологічні функції, які ми зобов'язані забезпечити при навчанні іноземній мові насамперед у початковій школі, перейдемо до питання про основну стратегію навчання мові маленьких дітей, про те, на які мотиви нам доцільно спиратися на різних етапах, і про те, яку участь у цьому навчанні може й повинен приймати інтелект дитини, його мислення й свідомість.

Вивчення іноземної мови із психологічної точки зору – це складний процес формування в корі головного мозку нової мовної системи, що починає співіснувати й постійно взаємодіяти із уже виробленою системою рідної мови, випробовуючи на собі її інтерферуючий вплив.

У різній мові всі компоненти мовного комплексу вже становлять єдину програму нервових зв'язків. Досягнення ж подібних результатів в іноземній мові можливе лише при створенні умов, які забезпечать інтенсивне функціонування мовнорухових подразників у перші роки засвоєння мови.

У цей час психологічні умови формування в дітей молодшого шкільного віку мовних навичок й умінь на другій мові теоретично обґрунтовані й виявлені в дослідженні О.І. Негневицької.

Як показали дослідження, психологічною основою для оволодіння мовою в нашому дитинстві є не пам'ять, тим більше механічна, а мовна вроджена функція. І саме ця функція й дозволяє вирішити первісну й саму головну проблему в оволодінні дитиною мовою. Функція ця синтезує в собі всі необхідні психічні властивості для обробки мовного потоку. Ця мовна функція наділена специфічними особливостями. Перша полягає в тім, що її діяльність обмежена в часі (приблизно до 9 – 11 років життя дитини вона припиняє свою роботу). От чому з такою легкістю сприймає дитина мову й чому так важко їй засвоїти другу мову уже після того, як мовна функція припинила свою діяльність. Друга особливість мовної функції: дитина має можливість на базі мовної функції й при наявності різномовних середовищ, кожне з яких стає для неї життєво важливою, опанувати кілька мов, не змішуючи їх одна з одною, якщо люди, які спілкуються з дитиною самі не роблять цього [11, c. 356].

Всі дослідники стверджують, що навчання повинне бути орієнтоване на психофізіологічні вікові особливості дітей. Дослідники вважають доведеним, що спеціальні заняття можна починати проводити з дітьми 3–10 років, до трьох – безглуздо, після десяти – даремно сподіватися на позитивний результат, що можливий лише для незначної частини учнів, тих, хто має комунікативні й лінгвістичні здатності вище середнього рівня.

Найкраще починати вивчення іноземної мови в 5 -8 років, коли система рідної мови дитиною вже досить добре освоєна, а до нової мови вона ставиться свідомо. Саме в цьому віці ще мало штампів мовного поводження, легко по-новому «кодувати» свої думки, немає великих труднощів при вступі в контакт іноземною мовою. Діти легко й міцно запам'ятовують невеликий по обсязі мовний матеріал і добре його відтворюють.

Важливо пам'ятати, що в цьому віці відбувається поступова зміна провідної діяльності, перехід від ігрової діяльності до навчальної. При цьому гра зберігає свою провідну роль. Діти продовжують грати до 10–12 років. Отже, можливість опори на ігрову діяльність дозволяє забезпечити природну мотивацію мови іноземною мовою, зробити цікаві й осмисленими навіть елементарні висловлення. Гра в навчанні іноземній мові не суперечить навчальній діяльності, а органічно пов'язана з нею. Ще в роботах Я.А. Коменського відзначалося, що за допомогою гри легше здійснюється включення в навчальну діяльність. Гра жадає від дитини довільної уваги, довільного запам'ятовування, емоційної стриманості. Адже кожна гра має правила, і за законами гри дитина повинна бути уважною, дотримуватися цих правил, бути коректною, підкоряти свою волю ігровим завданням.

Діти молодшого шкільного віку допитливі. При сприйнятті схильні звертати увагу на яскраве, емоційно-забарвлене. Однак увага їх відрізняється нестійкістю: вони вміють зосередитися лише на кілька хвилин. Діти не сприймають тривалих (більше 2–5 хвилин) монологічних пояснень учителі, тому будь-яке пояснення потрібно будувати у формі бесіди [8, c. 33].

Мнемічна діяльність дітей ще недосконала. У них переважає мимовільне запам'ятовування: добре й швидко запам'ятовується те, що цікаво й викликає емоційний відгук. Застосування ігрових прийомів дозволяє створити умови для довільного засвоєння дітьми всіх мовних засобів (лексики й мовних зразків) у процесі захоплюючої взаємодії дітей один з одним.

Що стосується мовного розвитку дітей, то вони здатні провести найпростіший звуковий аналіз мови, уміють виділяти окремі звуки в словах. Мова носить, в основному, описовий характер, але вже помітний розвиток пояснювальної мови. Наприклад, діти вміють пояснювати правила гри.

Діти цього віку дуже товариські й люблять перебувати в групі однолітків. Але потрібно пам'ятати, що діти не відносять до себе особисто зауваження й вказівки вчителя, якщо ці вказівки носять загальний характер. Для вчителя важливо також знати, що серед дітей спостерігаються досить значні індивідуальні розходження в психологічному розвитку, на що варто звернути особливу увагу.

У зв'язку із цим значний інтерес викликають опубліковані М.К. Кабардовим експериментальні дані. Вони підтверджують ідею Б.В. Бєляєва про існування двох типів оволодіння іноземною мовою: «інтуїтивного-почуттєвого» й «раціонально-логічного». В експериментах М.К. Кабардова виявилися «комунікативний» й «некомунікативний» типи. «Розходження між комунікативними й некомунікативними учнями складаються не стільки в ступені активності одних і пасивності інших, скільки у формах протікання цієї активності: у першої групи вона проявляється яскравіше в зовнішнім комунікативному поводженні, у представників другої групи – активність скоріше в пізнавальній сфері». Автор, застосувавши безліч тестів, одержав наступні дані: «Комунікативний тип прямо пов'язаний з більшим обсягом слухового сприйняття й слухової оперативної пам'яті, більшою швидкістю актуалізації знань і переробки нової інформації. Учні, що характеризуються даним типом оволодіння мовою, досить успішні на умовах мимовільного, і в умовах довільного запам'ятовування. Учні із другим типом оволодіння іноземною мовою відносно продуктивні при довільному запам'ятовуванні й при наявності зорового підкріплення вербального матеріалу. Крім того, перші показали кращі результати по «словесній швидкості», другі краще впоралися з мовленнєвим аналізом, що припускає виявлення логіко-граматичних закономірностей у незнайомій мові» [5, с. 128].

Таким чином, судячи з результатів дослідження, у молодшому шкільному віці дитині властиво аналітичне, свідоме оперування мовою. Розумові можливості дитини – молодшого школяра можуть, отже, цілком забезпечити оволодіння іноземною мовою шляхом свідомого оперування мовними засобами. Цей шлях оволодіння саме й співвіднесений з пізнавальною мотивацією.

Але, може бути, він не може розглядатися, як загальна закономірність і характерна лише для дітей з певними здатностями до мови?