113392 (Педагогические условия развития творчества будущих учителей в процессе научно-исследовательской деятельности), страница 3

Позиция исследователя включает в себя внешнюю и внутреннюю готовность к творчеству. Внешняя готовность подразумевает под собой состояние личности, связанное с социальными отношениями. Накопленный обществом исторический, научный, культурный, духовный опыт предоставляет личности неограниченное пространство для исследований и творческой деятельности. А. Менегетти отмечает: "Общество всегда представляет собой вечную матку, лоно виртуальных возможностей для реализации субъектом потенциала, заложенного при рождении" [138, с.7].

В. Франкл [213], осмысляя сущность человека, приходит к выводу - люди существа общественные, а не одиночные, и это дает им возможность укореняться в мире и приводит в действие закон духовного сохранения, по которому ни одна талантливая, творческая мысль не исчезает безвозвратно с гибелью творца, она наследуется последующими поколениями данного общества. М.К. Тутушкина [171,172], выделяя основную характеристику творческого процесса - многосубъектность, замечает, что в творчестве "всегда соотносится трансляция одного человека в других людей, своеобразное продление себя в других" [172, с. 144]. Такую представленность и продолженность человека в людях В.А.Петровский [159] называет отраженной субъектностью.

Проблему социальной принадлежности личности как основного условия развития творческого "Я" глубоко и целостно, на наш взгляд, освещал А. Адлер [5,6], который отстаивал мысль о том, что только "глубокое сознание единения с человечеством" [5, с.32], гармония сотрудничества между личностью и обществом делает возможным плодотворное, созидательное творчество. В этом контексте, анализируя высказывания Л.С. Выготского о том, что "всякий изобретатель, даже гений, всегда является растением своего времени и своей социальной среды" [44, с.25] и П.В. Симонова: "Гений нередко опережает свое время, но дистанция этого опережения исторически ограничена" [191, с. 14]. справедливо предположение, что результаты исследовательской деятельности и творчества человека в определенной степени детерминированы теми условиями, которые созданы до него и опираются на те возможности, которые существуют вне его.

В процессе социализации и его механизмах интериоризации и экстериоризации, являющихся "главными каналами развития личности" [196, с.41] осуществляется ориентировочно-исследовательская деятельность личности, включающая в себя сложнейшие процессы анализа и синтеза общественных предметов и отношений, их внутренних соотнесений и компонентов, экспериментирование с ними (в том числе и мысленное), опробование возможных способов преобразования окружающего мира. В этом процессе личность приобретает, по Д. Фелдману [205], три связанные между собой составляющие, необходимые для творческой деятельности: 1) рефлективность, позволяющую отражать и анализировать мир, формировать самопознание и самооценку. 2) Целенаправленность или интенциальность. позволяющую организовывать переживаемый внутренний и внешний опыт. Ее значимость заключается в том, что, объединяясь с верой в возможность изменений к лучшему, она позволяет творчески изменять среду. 3) Способы трансформации и реорганизации внешней и внутренней среды, владение которыми и обуславливают индивидуальные различия каждого творца. Т.о. внешняя готовность к творчеству напрямую связана с вхождением личности в общество, с присвоением его ценностей, с ощущением своей причастности к другим людям как единого целого, но и в то же время определением своего отличия от других, обретением себя и становлением самой собой.

Внутренняя готовность связана с особого рода потребностью выходить за пределы повторения созданного, за пределы репродуцирования известного, за пределы традиционных форм поведения, потребность созидать новое, совершенствовать усвоенное, разгадывать неизвестное. По мнению, М.С. Кагана [89], В.Т. Кудрявцева [118], Л. Хьелла, Д. Зиглера [221], эта потребность порождает и питает стимулы самообразования, самообучения, духовного саморазвития, в основе которых лежит исследовательская деятельность, направленная как во вне, так и на внутренний мир личности. Проявление этой потребности - стремление каждого культурного человека к творчеству, к преодолению стереотипов, шаблонов, к внесению своего вклада в культуру общества. Внутренняя готовность к творчеству создает уникальную ситуацию, заключающуюся в том, что в силу индивидуальной особенности, каждая личность избирает свой путь, которым продвигается в исследовании. Важным для внутренней готовности является ощущение и осознание достижения внутренней "не детерминированной никакой природой, не дерминированной бытием" [21, с.45]. свободы для творческой деятельности. Это означает свободу выражать самое сокровенное в своих мыслях, чувствах и состояниях (К. Роджерс), свободу, ведущую личность к вершинам своего творческого развития, свободу, достигаемую в труде, свободу построенную, свободу сотворенную (В.П. Зинченко).

Восхождение к творчеству в исследовательской деятельности предполагает наличие у личности творческого потенциала, понимаемого нами как саморазвертывающийся при благоприятных условиях внутренний ресурс человека, состоящий из совокупности свойств, "многообразия форм, путей, ярусов сложности, их сочетаний и переплетений, богатых созвучий и синтезов" [16, с.94] методов деятельности и направленный на преобразования себя и мира. Творческий потенциал включает в себя такие компоненты, как: специальные знания, широта кругозора, вдохновение, импровизация, ряд отдельных способностей (В.Н. Дружинин). Среди таких способностей называют способность к выбору, способность оценивать свою жизнь и формировать образ "Я" (аналог Я-концепции Р. Бернса), развивающаяся на основе механизма рефлексии; способность нести ответственность (Н. Шулевский, Д.А. Белухин); способность к антиципации (опережающему отражению) (М.К. Тутушкина) как составляющая механизма прогнозирования; способность творить чудеса, которые иногда выходят за сферы разумного объяснимого, способность к эмпатии и высокая способность проникновения в нужды других людей (П. Торранс, К. Холл); способность генерировать идеи, переносить в новые ситуации знания и умения, способность доказывать, обосновывать, иметь независимость суждений (В.И. Андреев); гибкость мышления, способность к оценочным действиям, спонтанная гибкость, цельность восприятия (А.Н. Лук, Я.А. Пономарев); способность к креативности как способности к творческому самопроявлению (Д.Б. Богоявленская, А. Маслоу, К. Роджерс) и др. Эффективности протекания исследовательской деятельности и развитию творчества будет содействовать по мнению Л.Н. Куликовой [120] наличие концептуального мышления, адекватного самопознания, толерантности, самостоятельности, сформированные внутренние регуляторы (ценности, нравственные принципы, нормы и т.д.).

Сочетание исследовательской позиции и творческого потенциала открывает возможность осуществления творчества, которое может быть представлено в форме предметных воплощений (произведения науки, культуры, искусства) или субъектного самовыражения, необходимого для нахождения личностью своего предназначения и определения собственного смысла жизни. В соответствии с концепциями Л.С. Выготского [46], Л.С. Рубинштейна [185], А.К. Абульхановой-Славской [3], Я.А. Пономарева [169], И.Б. Котовой, Е.Н. Шиянова [109] и др., в данном процессе личность реализует адекватные ее природе потребности созидания, воплощающиеся в свободное личностное структурирование жизни и ее условий [3], в придание формы несовершенному миру как следствия исследования Бытия (Н.А. Бердяев). Однако мы поддерживаем в данном вопросе позицию Г.Г. Панковой [155], утверждающей, что творческий акт – это опредмечивание соответствующими средствами родившегося в голове творца образа, конструкции или идеи, причем такой идеи и образа, которые "отражают уникальные, неповторимые свойства творца, его душу" [155, с.21]. По нашему мнению, творчество не только удовлетворяет потребности созидания материального в мире, но и является способом выражения и воплощения личности себя в жизни, в ее творческом построении. Проявление изучаемых процессов можно наблюдать не только в "высших выражениях творчества" - Л.С. Выготский ("предельных переживаниях" - А. Маслоу, "пограничных ситуациях" - К. Ясперс, "точках бифуркации" -современная теория синергии Е.Н. Князевой, С.П. Курдюмова, В.И. Аршинова), но и в так называемом "каждодневном творчестве" [44], связанным с постоянным поиском и исследованием внутреннего центра духовной жизни, с самостоятельной выработкой мировоззрения, системы ценностей и образа действий человека.

Таким образом, многообразие подходов к проблеме творчества предопределяет неоднозначность понимания данного процесса. Общность внутренних детерминант возникновения, процесса протекания и природы назначения обуславливает взаимосвязь процессов творчества и исследования. В основе изучаемых процессов лежит стремление личности удовлетворить познавательную и созидательную потребности, определяющие социальные, профессиональные и личностные мотивы деятельности. Творчество и исследование реализуются через механизмы познавательной активности и при наличии исследовательской позиции, творческого потенциала, внешней и внутренней готовности личности к процессам исследования и творчества.

Определив взаимосвязь творчества и исследовательской деятельности с точки зрения философско-психологических позиций, далее необходимо рассмотреть, как решается поставленный вопрос в педагогической литературе.

1.2. Педагогические вопросы развития творчества студентов в научно-исследовательской деятельности.

Проблема сущности профессиональной подготовки учителя всегда была одним из значимых вопросов педагогической теории и практики. Заявленный еще Я.А. Коменским идеал учителя, наделенного огромными созидательными силами, способностью к познанию мира, стремлением к активности и творчеству, остается актуальным и для современности. Между тем, О.А. Казанский [90] отмечает, что для в педагогической среды характерны "адаптивные" учителя, ориентированные на повседневный успех, наведение дисциплины и порядка, действующие в согласии со средой, с позиции "мир задан", в соответствии со средствами, которые общеприняты и одобрены окружающими; "коммуникативные" учителя понимающие несовершенство мира, не считающие возможным менять, преобразовывать его, характеризующиеся пассивным существованием. Исключением являются учителя - "авторы", созидающие свой мир, в котором всегда есть место творчеству, свободе, самостоятельности, ответственности и перспективе деятельности, характеристикой которых является то, что они "постоянно впереди, всегда на новом направлении, (их) долг в непрекращающемся изобретении стратегий, (их) жизнь состоит в некоем непрерывном творении" [138, с. 120].

Между тем, Н.И. Пилюгина [160] обращает внимание на то, что рассмотрение творчества в деятельности учителя, по-прежнему, осуществляется преимущественно с позиций педагогического мастерства, что значительно сужает возможное пространство развития творчества. В контексте современного образования развитие творчества учителя должно перемещаться с прикладного, практического уровня в теоретико-методологическую плоскость, основной сущностной характеристикой которой, является глубокое научное осмысление происходящих педагогических процессов. Обращение в этом случае к науке не случайнно, поскольку, по словам Д.И. Менделеева, она является «высоким противовесом» обыденности, рутине, "лучшим, высшим дополнением" [137, с.296] делу воспитания и образования учителей. Благодаря научной деятельности учитель получает уникальную возможность обрести себя - стать самим собой, иметь свою позицию; ощутить себя - стать единым целым с другими людьми; выявить себя - определить свое отличие от других, свою неповторимую «самость». Отметим и тот факт, что именно наука содержит значительный потенциал для развития творчества учителя и, по мнению С. Полякова [167], этот потенциал содержится не столько в результатах, к которым приходит наука, сколько в путях и методах которыми она действует. Основным методом науки, безусловно, является исследовательский метод, а условием развития и сферой применения личного творчества - научно-исследовательская деятельность.

К идее приоритета исследовательского метода в работе учителя, начиная со второй половины XVIII века, обращались Н.И. Новиков, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, Н.Ф. Бунаков, согласно идеям которых, ученик в своей познавательной деятельности применяет те же исследовательские операции, что и ученый. Задача учителя в данном случае "заставлять дитя приводить усвоенные им понятия в разнообразные комбинации" [цит. по 199, с. 160]. Окончательное оформление идеи происходит во второй половине XIX века и находит применение в педагогической деятельности В.П. Вахтерова (методика педагогического эксперимента), Б.В. Всесвятского ("метод исканий"), К.Я. Ягодовского ("метод естествознания или метод лабораторных уроков"), Б.Е. Райкова ("исследовательский метод"), В.Ю. Ульянинского, В.В. Половцева, в зарубежной педагогике у Д. Дьюи, С. Френе, руководствовавшихся целью воспитания и развития самостоятельности и творчества ребенка на основе их природной активности и "инстинкта исследователя". Идея использования научного исследования непосредственно в педагогической профессии, нашла свое отражение в трудах Е. Кагарова [43], где он настаивал на необходимости применения исследовательского подхода в работе педагога, так как самостоятельное научное исследование в той или иной области способствует повышению квалификации педагога, "развивает способность правильно судить о явлениях, не полагаясь на чужое мнение, принятое без критики" [43, с. 8]. Эту идею поддерживал С.Т. Шацкий, по глубокому убеждению которого, главное назначение учителя заключается в том, чтобы "быть организатором и в тоже время исследователем детской жизни" [227, с. 304]. Мысль о необходимости сочетания функций учителя и функций ученого, звучит в высказывании В.А. Сухомлинского: "Если вы хотите, чтобы педагогический труд давал учителю радость, чтобы повседневное проведение уроков не превратилось в скучную однообразную повинность, ведите каждого учителя на счастливую тропинку исследования" [201, с.70]. В.С. Шубинский [234-236] считал важным ориентацию на педагога-исследователя как на идеал учителя. Таким образом, значимость творчества учителя и использование им научных исследований в профессиональной деятельности, представляется очевидной, в то время как условия его развития в процессе научно-исследовательской деятельности в системе педагогического вуза требуют своего рассмотрения.