112681 (Коррекционная работа с умственно отсталыми детьми)
Описание файла
Документ из архива "Коррекционная работа с умственно отсталыми детьми", который расположен в категории "". Всё это находится в предмете "педагогика" из 6 семестр, которые можно найти в файловом архиве . Не смотря на прямую связь этого архива с , его также можно найти и в других разделах. Архив можно найти в разделе "курсовые/домашние работы", в предмете "педагогика" в общих файлах.
Онлайн просмотр документа "112681"
Текст из документа "112681"
16
Оглавление
Введение
Глава 1.Психолого – педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта.
1.1.Определение понятий.
1.2.Причины снижения уровня интеллекта дете
й 1.3.Практика проведения коррекционно-развивающего обучения в компенсирующем классе
Глава 2.Коррекционная работа с детьми.
2.1.Формирование готовности овладению навыками письма.
2.2.Коррекция эмоциональной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью
Заключение
Литература
Введение
На современном этане развития дефектологии в результате комплексного изучения причин возникновения, специфических особенностей проявления и сравнительного анализа различных путей коррекции отклонений в развитии разрабатывается целостная система специального воспитания. Отличительная особенность теоретических и экспериментальных исследований последних лет, направленных на дальнейшее совершенствование воспитательно-образовательной и коррекционно-восстановительной работы со школьниками, на создание научных основ системы,— осознание необходимости постановки и решения задач разностороннего личностного развития детей. Научные поиски ведутся не столько в направлении добывания и осмысления новых фактов, сколько по линии определения единых методологических позиций для последующего обобщения наблюдений и экспериментальных данных. Поэтому данная тема работы является актуальной.
Изучение проблем компенсаторного развития аномальных детей и стремление интегрировать исследования по отдельным частным вопросам в общую систему дефектологических знаний для реализации основных подходов к формированию личности аномального ребенка – вот главная задача коррекционной педагогики. Педагогическая направленность исследований не исключает, а, напротив, предполагает (на теоретическом уровне изложения) преимущественно психологическую интерпретацию многих фактов и проявлений, характеризующих само развитие детей. Однако одновременно с этим раскрытие ряда положений и обозначение анализируемых категорий потребовали оперирования научными понятиями, относящимися к смежным наукам.
Я считаю, что проблема формирования личности ребенка в процессе коррекционного воздействия может быть представлена в виде характеристики особых педагогических условий обучения, описания содержания деятельности школьников, применяемых способов обучения, анализа психического развития, и, наконец, выявления тех качественных изменений, которые возникают в результате направленного обучения. Все выше перечисленное и стали задачами курсовой работы.
Таким образом, цель работы - описание педагогических условий, требований к воспитательному процессу, содержания и приемов обучения с психологическим анализом различных аспектов личностного развития школьника. Правомерность такого сочетания психологического и педагогического при изучении процесса формирования личности .убедительно показана С. Л. Рубинштейном: «При всей взаимосвязанности психического развития ребенка и педагогического процесса предметом психологии является все же психика ребенка в закономерностях ее развития, педагогический процесс здесь выступает лишь как условие его развития»(8,98).
Работа состоит из двух глав, содержащие теоретические исследования и методический материл по коррекции детей с нарушением интеллекта.
Глава 1.Психолого – педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта.
1.1.Определение понятий.
«Понятие "интеллект", как и многие другие понятия современной науки, имело длительную историю, — пишет В.П.Зинченко в предисловии к книге М. Вертгеймера "Продуктивное мышление". — Оно является культурно-историческим и несет на себе многочисленные наслоения, предшествовавшие его современному употреблению. В этом сложность его определения, которая зафиксирована в психологической науке. Таких определений слишком много Интеллект (разумение, понимание, постижение) — относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. Так определяет понятие «интеллект» психологический словарь.
Как отмечает М. А. Холодная (9,45) с психологической точки зрения назначение интеллекта — создавать порядок из хаоса на основе приведения в соответствие индивидуальных потребностей с объективными требованиями реальности. Интеллект — это психологическая основа разумности, считает этот исследователь. В общем виде интеллект — это система психических механизмов, которые обусловливают возможность построения «внутри» индивида субъективной картины происходящего.
Беглый взгляд на проблему интеллекта в том виде, как она сейчас представлена в литературе, дает основание говорить, что, несмотря на многолетнюю историю становления, эта категория не может быть отнесена к разряду устоявшихся понятий психологии. Так, в ряде психологических концепций интеллект отождествляют:
• с системой умственных операций;
• со стилем и стратегией решения проблем;
•с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующей познавательной активности;
•с когнитивным стилем.
. Существует и тенденция отождествлять или по крайней мере сближать по содержанию понятия «интеллект» и «мышление». Словарь иностранных слов раскрывает понятие «интеллект» как ум, рассудок, разум, мыслительная способность человека. В словаре русского языка интеллект определен как ум, мыслительная способность, умственное начало у человека (12, с. 251). Словарь синонимов русского языка раскрывает интеллект через снятия «ум», «умственные (мыслительные) способности», «рассудок», «разум». Философский энциклопедический словарь раскрывает интеллект как способность мышления, рационального познания — в отличие от таких, например, душевных способностей, как чувство, воля, интуиция, воображение и т.п.
Считается, что познание человеком окружающего мира осуществляется в двух основных формах: в форме чувственного познания и в форме абстрактного мышления. Чувственное познание возможно благодаря процессам ощущения, восприятия, а также памяти, которая хранит эту информацию. К основным формам абстрактного мышления отнесены понятия, суждения и умозаключения (14,95).
Познание — высшая форма отражения объективной действительности. Такое определение данной категории дано в Философском энциклопедическом словаре.
Целостная многоуровневая система представлений человека о мире, других людях, о себе и своей деятельности, система, которая опосредует, преломляет через себя любое внешнее воздействие, получила название «образ мира» (2,30).
Категории «структура» придается в психологии познания особое значение. Ж. Пиаже и Дж. Брунер впервые ввели в психологию понятия «умственные структуры», «когнитивные структуры», «умственные конструкции». В отечественной психологии проблема структурности познавательной сферы вообще и интеллектуального развития в частности была поднята в работах Л. С. Выготского, П.Я.Гальперина, Н.И.Чуприковой. М. А. Холодной.
Познавательные аспекты поведения характеризуются структурой, пишет Ж.Пиаже. Представление человека о мире структурировано. Познавательные структуры не являются осознаваемым содержанием мышления, однако именно они навязывают мышлению одну форму, а не другую. Субъект обычно не осознает структур, направляющих его мышление. Структуры определяют, что он может или не может делать и что он должен делать, в том смысле, что мышление с необходимостью следует определенным логическим отношениям. Познание реальности всегда зависит от господствующих умственных структур (8, с. 125— 126). Более того, одно и то же знание может быть разного достоинства в зависимости от того, на какие мыслительные структуры оно опирается (8, с. 144).
В работах Л. С. Выготского находим идею о структурной и функциональной сторонах понятийного мышления.
Понятие, по мнению Л.С.Выготского. — это определенные структуры обобщения. Каждой структуре обобщения в свою очередь соответствует своя специфическая система возможных при данной структуре логических операций. «Функция мышления зависит от структуры самой мысли — от того, как построена сама мысль, зависит характер операций, доступных для данного интеллекта» (2, с. 20). Задачей психолога, или, как писал Л.С.Выготский, педологического исследования, является установление внутренней структуры учебных предметов с точки зрения развития ребенка и изменения структуры вместе с методами школьного обучения (2,с.336),
Структура в концепции Л. С. Выготского — это некоторая внутренняя невидимая конструкция, на которой разыгрываются психические процессы. «...Было бы невозможно сейчас исследовать мышление, опираясь на современное состояние вопроса, без учета того, что развитие мышления имеет многообразное содержание. оно не исчерпывается развитием функций, в развитии мышления мы имеем дело с некоторыми очень сложными процессами внутреннего характера. Эти процессы изменяют внутреннюю структуру самой ткани мышления, что выражается не в массово глубоком изменении функций, но в изменении структуры, клеточки, если можно выразиться — мысли» (2, с. 357).
Говоря о проблеме формирования понятий, Л.С.Выготский приоритетное место в этом процессе отводил их системе. Система понятий — это своего рода иерархическая сетка «параллелей и меридианов» (горизонталей и вертикалей), в которой понятия распределены и взаимно соотнесены в зависимости от степени их общности (вертикали) и сходства (горизонтали). Таким образом, систему понятий рассматривают как более или менее упорядоченную иерархическую структуру (2, с. 21).
Само сознание, с точки зрения Л.С.Выготского, структурно. На том или ином возрастном этапе в центре сознания находится та или иная функция, которая определяет развитие сознания в целом. В раннем возрасте центральное место принадлежит восприятию, в дошкольном возрасте — памяти, в младшем школьном возрасте — мышлению.
С позиции П.Я.Гальперина в процессе обучения приоритетное значение должно принадлежать формированию особых познавательных структур. Такие обобщенные схемы действительности не только аккумулируют практический и познавательный опыт, но и являются одновременно новыми мощными орудиями мышления.
В настоящее время в отечественной психологии используются категории «когнитивные репрезентативные структуры» в связи с идеями развивающего обучения .
1.2.Причины снижения уровня интеллекта дете
йОдной из проблем в младшем школьном возрасте остается умственная отсталость, несмотря на то, что внимание многих специалистов (педагогов, врачей, психологов, гигиенистов, социальных работников) направлено на изучение причин этого явления, которое, вероятнее всего, носит комплексный характер.
Одной из таких причин, по мнению некоторых авторов, является дисгармоничное развитие личности, в основе которого лежат такие этиологические факторы, как особенности внутриутробного развития, перинатальные патологии различной степени тяжести, эндокринные нарушения, генетические патологии. Так, считается, что замедленный биологический возраст у детей обусловлен перинатальными вредностями, ведущими к недостаточному морфофункциональному созреванию организма (3,65). Другие авторы считают существенными те социальные условия, в которых живет и воспитывается ребенок, — внутри-семейные отношения, личные качества учителей и воспитателей, психологический климат в школьном коллективе (4,56). Например, каждый специалист знает, какое отрицательное влияние на весь процесс развития личности, на обучение, на поведение оказывают неблагоприятные семейные отношения.
Существенно обостряет проблемы школьников начало их обучения с 6 лет:
около 16% детей в этом возрасте не готовы к школьному обучению, а у 30—50% выявляется функциональная незрелость (Н.А.Ананьева, Ю.А.Ямпольская, 1994). По данным Н.Вайзмана (4,87) от 5 до 15% детей без признаков умственной отсталости функционально не готовы к школьному обучению.
Все психологи, работающие с 6-летними детьми, приходят к одному и тому же выводу: 6-летний первоклассник по уровню своего психического развития остается дошкольником. Особенности личности 6-летних детей создают допол-
нительные трудности в процессе обучения.
Помимо психолого-педагогического аспекта данной проблемы, нельзя недооценивать значение функционального состояния организма ребенка и особенностей центральной нервной системы (ЦНС) ребенка. В этиологии "школьной незрелости" преобладают биологические факторы. У "незрелых" в сравнении со "зрелыми" школьниками выявлена функциональная незрелость биоэлектрической активности (БЭА) мозга и сердечно-сосудистой системы (5,121) Школьная программа рассчитана на определенный уровень развития функциональных возможностей организма, и ребенок не может начать усваивать знания до тех пор, пока его организм, и в первую очередь ЦНС, функционально не будет готов к этому процессу.
Имеющиеся клинические наблюдения и нейропсихологические исследования показывают, что при недоразвитии лобных долей неизменно отмечается нарушение личностных компонентов. Морфологической основой нарушения высших психических функций, в частности мышления, может служить недоразвитие лобной системы коры больших полушарий мозга [7, 18].
Описаны различные варианты нарушений темпов развития: от психофизического и психического инфантилизма как обратимого состояния, до тех нарушений, которые возникают на органическом фоне и дают значительно худшую динамику. Наиболее тяжелые формы задержек психического развития обусловлены остаточными явлениями после перенесенных органических поражений ЦНС, а наиболее легкие — при функционально-динамических нарушениях.