112681 (616566), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

Данные ЭЭГ-исследований детей с задержкой развития (4,126) показывают, что у большинства таких детей имеются откло­нения корковой ритмики, свидетельству­ющие о функциональной или органичес­кой недостаточности ЦНС. Степень этих изменений коррелирует с особенностя­ми клинической картины.

Как известно, биологическое разви­тие организма в онтогенезе подчиняется строгой закономерности на всех его ста­диях. На каждом отдельном этапе проис­ходит последовательное формирование тех или иных структур, создающих пред­посылки для усвоения качественно нового опыта и формирования новых психи­ческих возможностей.

Однако успешность обучения детей зависит не только от таких факторов, как биологический возраст, состояние здоро­вья и школьная зрелость, но, в первую очередь, от уровня сформированности мышления, которое в младшем школьном возрасте становится доминирующей функцией. Так, некоторые авторы выска­зывают предположения о слабом разви­тии когнитивных функций у неуспеваю­щих учеников (3,154). Другие авто­ры подчеркивают, что основную роль в младшем школьном возрасте играет мы­шление, и его развитие определяет изме­нение всех других психических процес­сов (5,67).

Основы знаний закладываются имен­но в начальном школе, и то, что будет упущено в этом возрасте, трудно будет восполнить впоследствии. В связи с этим возрастает актуальность прогнозирова­ния умственного развития (уровня ин­теллекта) как наиболее важного свойства ученика, связанного с успешностью учебной деятельности и с психическим развитием ребенка в целом. На уровень интеллектуального развития ре­бенка в большей степени оказывают вли­яние показатели морфофункционального созревания ЦНС, а не психологичес­кие показатели. При поступлении в шко­лу преобладающее значение будет иметь скорее биологическая зрелость ребенка (и в первую очередь зрелость структур головного мозга), чем психологическая готовность к обучению. Этот вывод наво­дит на мысль о том, что если даже тести­рование ребенка по психологическим па­раметрам и выявит готовность к обуче­нию, функциональные возможности его организма еще не будут в достаточной мере сформированы.

Уровень интеллекта младших школь­ников существенно зависит от возраста детей при поступлении в 1-й класс: чем старше ребенок (чем ближе к 7 годам), тем выше вероятность того, что в буду­щем у него будет более высокий уровень интеллекта. Переход на более раннее обучение может впоследствии привести к снижению уровня интеллекта и, следо­вательно, к неуспеваемости в дальней­шем. Этот факт можно объяснить тем, что если в начале обучения ребенок не способен в должной мере усваивать тре­буемый объем знаний в силу объектив­ных причин (несформированность структур головного мозга), то этих зна­ний у него и не будет, а будет формиро­ваться страх перед школой, нежелание учиться, что, естественно, отразится на учебе, на поведении, и, что хуже всего, на здоровье ребенка. Родители и учителя бу­дут приписывать неуспеваемость лично­стным особенностям, чертам характера, неусидчивость ребенка и будут требо­вать от него лучших оценок, заставляя все больше и больше заниматься урока­ми, не отдавая себе отчета в том, что ре­бенок, возможно, и хочет учиться, но не может в силу того, что он еще просто не дорос.

Конечно, все очень индивидуально, и бывают исключения, однако на основа­нии нашего исследования мы можем ут­верждать, что большинство обследован­ных нами детей еще не готовы к обуче­нию с 6 лет.

Наше настоящее и предыдущие иссле­дования [2, 8, 9] действительно подтверж­дают, что 6-летний ребенок по своим пси­хологическим и психофизиологическим особенностям не готов обучаться по той программе, которую на сегодняшний мо­мент предлагает современная школа.

1.3. Практика проведения коррекционно-развивающего обучения в компенсирующем классе

Обратимся к конкретному педагогическому опыту организации коррекционно-развивающего обучения в компенсирующих классах. Современная школьная практика накопила определенный опыт осуществления коррекционно-развивающего обучения, обеспечи­вающего положительные результаты в образовании и воспитании детей.

Психологическим фоном коррекционного процесса является установление эмоционально окрашенных контактов между детьми в классе, между педагогами и детьми, создание положительного эмоционального климата, взаимоотношений в классе и в школе. Педагоги осваивают «помогающее поведение», «помогающие отношения» (14,56). Помогающие отношения, как они пони­маются в психотерапии, характеризуются тем, что одна из сторон способствует другой стороне в личностном росте, развитии зрело­сти, лучшей жизнедеятельности, умении ладить с другими, разви­тии потенциальных внутренних возможностей. Такие отношения между учителем и учеником являются обязательными в компенси­рующих классах. Основу таких отношений составляют любовь, принятие, уважение индивидуальности, доверие, понимание, пре­доставление возможности самостоятельно принимать решения и уважение к их выбору, интерес к ребенку. Совет, который дает персонаж романа М.А.Булгакова королеве, весьма актуален в педагогике.

- Ничего, ничего, ничего! - бормотал Коровьев у дверей комнаты с бассейном. - Ничего не поделаешь, надо, надо, надо. Разрешите, короле­ва, дать вам последний совет. Среди гостей будут различные, ох, очень различные, но никому, королева Марго, никакого преимущества! Если кто-нибудь и не понравится... я понимаю, что вы, конечно, не выразите этого на своем лице... Нет, нет, нельзя подумать об этом! Заметит, заме­тит в то же мгновенье. Нужно полюбить его, полюбить, королева. Сто­рицей будет вознаграждена за это хозяйка бала! И еще: не пропустить никого. Хоть улыбочку, если не будет времени бросить слово, хоть малю­сенький поворот головы. Все, что угодно, но только не невнимание. От этого они захиреют...

Понимание, признание в ребенке человека - это самый глав­ный вклад взрослого в его развитие. Вот почему учителя-пред­метники заходят в класс к детям и в дни, когда нет их уроков, только для того, чтобы поприветствовать учеников, пообщаться с ними, поинтересоваться успехами, настроением, самочувствием, поддержать. Каждый урок в начальных классах эти педагоги на­чинают с признания, что встреча с детьми для них радостна и приятна, что они ждали этой встречи, готовились к ней и надеют­ся на взаимность.

Предметам эстетического цикла в компенсирующих классах начального звена школы отводится особая роль. Здесь работают преподаватели высшей квалификации, которые любят детей и заинтересованы в каждом ребенке. На уроках музыки и изобрази­тельного искусства каждый ученик имеет шанс на успех. Ситуация успеха в значимой для ребенка деятельности - важнейшее психо­логическое условие, своеобразная точка опоры, позволяющая из­менить всю систему отношений ребенка, пробудить веру в себя, в успех своих учебных усилий.

Практически на каждом уроке музыки или изобразительного искусства педагоги создают условия для продуктивной и успеш­ной деятельности каждого ребенка.

На основе анализа литературных источников, опыта работы педагогов можно выделить некоторые конкретные условия созда­ния положительного эмоционального заряда в учебной деятельно­сти школьников.

Во-первых, необходимо положительное отношение ребенка к школе в целом. Пребывание в школе не должно вызывать v ре­бенка негативные эмоции. У него должны быть ровные, хорошие деловые отношения с учителями и одноклассниками, исключены конфликты с ними.Он должен принимать участие в жизни класса и школы.

Особое значение занимают эмоции сопереживания в обще­нии с учителем и одноклассниками. Очень важно учить детей культуре чувств: понимание душевного состояния другого человека, умению поставить себя ни его место, если он переживает печаль или тре­вогу, или порадоваться вместе с ним, желанию понять и принять интересы другого человека как свои собствен ные.

Во-вторых, наполнение учения положительными пережива­ниями связано с осознанием каждым ребенком своих возможно­стей в достижении успехов в работе. В школе, утверждает известный педагог В. Ф.Шаталов, ребенок должен обрести точку опоры как утверждение достойного способа жизни, краеугольные камни которого - честь, совесть, правда. Может быть, главный наш принцип - снять чувство страха с души ребенка, сделать его раско­ванным, свободным, вселить уверенность в свои силы, увидеть в нем полноценного и способного к творчеству серьезного человека. Мы считаем, что все дети могут учиться успешно, однако учителя должны иметь большое терпение...

Безусловно, ошибки следует анализировать, щадя самолюбие детей и внушая веру в свои силы. «Ты можешь» - напоминает учитель ученику. «Он может» - должен понимать коллектив ребят. «Я могу» - наконец, делает вывод сам ученик, и эта вера в воз­можность победы придает ему новые силы.

Подобная педагогическая позиция является психологически оправданной. Много лет назад американский психолог Розенталь открыл эффект, который вошел в научную литературу как эффект Розенталя. Суть его состоит в том, что если какой-то авторитет­ный человек, например педагог, скажет, что какой-то ученик, на­пример С., обладает большими потенциальными возможностями и в ближайшее время, по-видимому, добьется значительных успе­хов, то независимо от того, каковы в действительности способно­сти этого ребенка, он на самом деле начинает лучше учиться, про­являть свои творческие потенции. Это объясняется ответной ре­акцией этого ученика на соответствующие социальные ожидания: если человек ощущает, что в него верят, в нем видят неординар­ную личность, он начинает бурно развиваться.

В-третьих, положительные эмоциональные переживания должна вызывать встреча с новым учебным материалом, новыми способами учебной работы, самостоятельными наблюдениями, исследованиями. В этом случае речь идет об «эмоциогенном» учебном материале (А.К.Маркова). Но следует помнить, что это имеет смысл только при условии включения ученика в содержа­тельную активную учебную деятельность.

Все эти условия создают атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения, без чего невозможно его успешное осуществле­ние. Однако важно помнить, что эмоциональное благополучие, преобладание удовлетворенности собой, захваливание школьников может привести и к застою в учебной работе, к «закрытости» их для развития. Поэтому в процессе обучения должны присутство­вать и эмоции с «отрицательной» модальностью. Например, не­удовлетворенность. состояние относительного дискомфорта, кото­рые появляются в ситуации решения новой задачи, поиска других путей ее решения.

Вместе с тем в обучении должно присутствовать и чувство пре­одоления трудности. Ребенок всегда должен осознавать оценку как результат своих собственных усилий. Он должен получать удовлетворение от самостоятельного преодоления трудностей. В.Ф.Шаталов считает, что педагог всегда должен вести урок так, чтобы ребята не работали в чрезмерно сложных условиях, чтобы они как можно реже испытывали беспомощность, ущемленность, глубокое разочарование. Но уводить от всего этого нельзя. «В жизни у них будет всякое, а потому нужно учиться преодолевать себя и обстоятельства. Но не злоупотреблять трудностями. В этом суть».

Организация обучения «на высоким уровне трудности» - один из принципов дидактической системы академика Л. В. Занкова. Согласно Занкову, высокий уровень трудности предполагает не столько превышение «средней нормы трудности», вызывающей «некоторое напряжение умственных сил», сколько такую органи­зацию учебной работы, которая обеспечивает максимальную ак­тивность и самостоятельность мысли и действия ребенка, актуа­лизацию потенциальных возможностей в ходе «познания сущно­сти изучаемых явлений связей и зависимости между ними». Труд­ность обнаруживается в мышлении ребенка, когда создается про­блемная ситуация, возникает противоречие при столкновении с учебным материалом. Ученик испытывает трудность при конст­руировании понятия на основе систематизации и переконструи­рования усвоенных элементов научного знания. Трудность состо­ит в сложном и противоречивом переходе от низших форм мыш­ления к высшим.

Характеризуя понятие высокий уровень трудности, Л. В. Занков приводит высказывание видного отечественного физиолога Н.Е.Введенского, который заметил: «Возникает парадоксальная мысль: не оттого ли у нас так сильно утомляются люди, что они мало работают в истинном смысле слова, не умеют работать про­изводительно? При умелом распределении умственного труда воз­можно развить громадную по своей продуктивности работу, но при этом сохранить на долгие годы, быть может, на всю жизнь умственную работоспособность и общий тонус своей жизнедеятель­ности».

Однако, как подчеркивает Л. В. Занков. исключительное значе­ние приобретает мера трудности учебного материала. Мера труд­ности имеет не абсолютный, а относительный характер, т.е. она действует как при высоком, так и при низком уровне трудности обучения. Но в том и другом случае мера будет различна. Мера трудности в понимании Л. В. Занкова отнюдь не направлена на снижение трудности, но является конкретным условием реализа­ции принципа высокого уровня трудности. Мера трудности обна­руживается в том. что предлагаемый школьнику материал должен быть осмыслен им. При несоблюдении меры трудности ребенок может пойти по пути механического запоминания, и тогда высо­кий уровень трудности из положительного превратится в отрица­тельный фактор.

Мера трудности конкретизирована в программах, учебниках. методических разработках и приемах обучения. Но в повседнев­ной работе, считает Л. В. Занков, ее реализация обусловлена тем, что учитель постоянно следит за прогрессом усвоения детьми зна­ний и навыков, осуществляет систематический контроль за результатами усвоения. Главное в этом контроле - не суммарная оценка знаний и навыков посредством отметок, а дифференцированное и возможно более точное определение качества усвоения, его осо­бенностей у разных учеников данного класса.

При соблюдении меры трудности в экспериментальных (на­чальных) классах Л.В.Занкова у всех учащихся неизменно улуч­шались внутреннее торможение, уравновешенность нервных про­цессов и их подвижность. Особенно убедителен тот прогресс, кото­рый был достигнут у детей, поступивших в экспериментальный класс с некоторыми отклонениями в высшей нервной деятельности (повышенная нервная возбудимость или же утрированная тормозимость.

Коррекционно-развивающая деятельность в учебном процессе строится и с учетом понятий темп психического развития и темп усвоения. Речь идет о скорости и интенсивности развития и усвое­ния, степени быстроты выполнения заданий. Наблюдения пока­зывают, что школьники компенсирующих классов обнаруживают невысокий или даже низкий темп умственного развития и усвое­ния материала.

Глава 2.Коррекционная работа с детьми.

2.1.Формирование готовности овладению навыками письма.

Целенаправленная коррекционная работа по формированию готовности к овладению навы­ками письма является важным начальным этапом подготовки умствен­но отсталых детей к школьно­му обучению. При обучении умствен­но отсталых детей учитываются их воз­растные возможности и индивидуаль­ные особенности. На каждом этапе выделены основные направления коррекционной работы, которые с каж­дым годом усложняются:

Характеристики

Список файлов курсовой работы