74022 (Методика преподавания эпоса в школе на примере произведений Гоголя), страница 2

Результаты этого интересного исследования должны быть учтены при анализе художественных произведений в V—VIII классах школы. Ясно одно, что литературные знания помогают учащимся понять литературный образ, они оказывают стимулирующее влияние на характери­стику учениками этого основного компонента художе­ственного произведения.

1.2 Анализ сюжетно–композиционной основы произведения и работы над эпизодом

«Композиция»,» «сюжет» — наиболее часто употребляемые из литературоведческих терминов и одновременно— один из наименее четких по своему содержанию. Авторы различных критических, литературоведческих и методиче­ских работ вкладывают подчас различное содер­жание и, естественно, что эта теоретическая сбивчивость осложняет преподавание литературы в школе. Как пра­вило, все пишущие по вопросам композиции утверждают, что под «композицией» следует понимать «построение» произведения, но какое именно содержание следует вкладывать и в то и в другое понятие — на этот вопрос наше литературоведение исчерпывающего ответа пока не дало.

Так, до сих пор нет необходимой для науки четкости в вопросе о соотношении таких понятий, как «компози­ция» и «сюжет».

В первую очередь остановимся на тех вопросах ком­позиционного характера, которые связаны со спецификой эпических произведений.

В каждом эпическом произведении читатель знакомится с теми или иными действующими лицами и их судьбами. Действующие лица произведения определенным образом группируются, ставятся в опре­деленные отношения друг к другу. Из самой группи­ровки действующих лиц становится в какой-то степени ясным, каков замысел автора, какие проблемы его вол­нуют. Внимание учащихся следует фиксировать на этой стороне «организации» материала в произведении, потому что такого рода наблюдения позволят им сразу уловить внутреннюю связь между действующими лицами, отдать себе отчет в том, что произведение является не суммой тех или иных действующих лиц, а определенной систе­мой. Выявление принципа группировки героев произве­дения позволит учащимся уже в самом начале анализа художественного произведения держать в поле своего зре­ния «часть» и «целое», что очень важно для восприятия художественных произведений.

Ставя вопрос о группировке (или расстановке) дей­ствующих лиц, следует обращать внимание учащихся и на то, вводит ли писатель в свое произведение большое количество действующих лиц, или ограничивается не­большим их количеством (само собой разумеется, что этот вопрос непосредственно связан с вопросом о жанро­вых особенностях произведения), имеется ли в произве­дении резкое членение на главных действующих лиц и так называемых «второстепенных», или, наоборот, в произведении трудно провести грань между теми и дру­гими. И этот момент позволит учащимся уловить ту мысль писателя, которой он руководствовался, создавая свое произведение.

С вопросом о группировке действующих лиц непо­средственно связан вопрос о сюжете или сюжетных ли­ниях в произведении; в подавляющем большинстве эпи­ческих и даже драматических произведений мы имеем дело не с одной, а с целым рядом сюжетных линий.

При анализе композиции следует обращать внимание на то, как располагает писатель сюжетные линии в своем произведении, т.е. дает ли их параллельно, пересекает ли одна сюжетная линия другую, дается ли одна после другой, а самое существенное – как соотносятся они друг другу, что связывает их между собой. Таким образом, при рассмотрении и этой стороны композиции произведения в поле зрения учащихся будут находиться «часть» и «целое».

Научить учащихся вдумываться, чего достигает писатель, располагая материал так, а не иначе—пред­ставляется важным и для уяснения смысла данного произведения, и для выявления мастерства писателя, и для художественного воспитания учащихся.

В построении художественного произведения, кроме последовательности в расположении материала, большое значение имеют самые пропорции в подаче материала. Читая художественное произведение, важно отдать себе отчет в том, что дается художником крупным планом, что как бы отодвигается на второй план, что художник дета­лизирует, о чем, наоборот, он пишет кратко. Степень де­тализации в изображении внешности тех или иных дей­ствующих лиц, в передаче их мыслей и чувств, в описании обстановки, при внесении экспозиционного материала,— всегда позволяет судить об общем направлении мысли писателя, об идейно-художественной концепции его про­изведения. Само собой разумеется, что уловить эту сте­пень детализации можно только в том случае, если соот­нести тот или иной отрывок со всей образной структурой произведения. Внимание к пропорциям в подаче мате­риала означает опять-таки умение соотнести «часть» и «целое», умение воспринимать «часть» в связи с «целым».

Существенным вопросом, связанным с композицией художественного произведения, является вопрос о системе средств раскрытия человеческого характера. При изобра­жении разных действующих лиц в пределах одного и того же произведения писатель пользуется различными средствами раскрытия их характеров: в одних случаях писатель уделяет значительное внимание биографии дей­ствующего лица, в другом случае — почти не касается. биографических моментов; в одном случае монолог вы­ступает в качестве важнейшего средства обрисовки чело­века, в другом — автор ограничивается только отдель­ными репликами действующих лиц; то же в отношении портрета, пейзажа как средства психологической харак­теристики.

Это помогает чита­телю яснее представить себе композицию произведения в целом, художественные принципы организации материала в нем.

Если важно разобраться в построении любого художе­ственного произведения, то не менее важно установить какие-то общие закономерности, находящие свое выра­жение в построении произведений, относящихся к одному и тому же поэтическому роду и к одному и тому же жанру. Одно дело — композиция эпического произведения, другое дело — композиция драматического произведе­ния; значительно различаются между собой композиция эпопеи и композиция даже такого сравнительно близкого к эпопее жанра, как роман. Каждый из поэтических ро­дов, как и любой из поэтических видов (или жанров), обладает, при всей относительности границ, отделяющих один род от другого, какими-то более или менее устой­чивыми композиционными признаками; иначе говоря, любой поэтический род и вид обладает своими возмож­ностями художественного отражения жизни, своими спо­собами «организации» материала, и настоящий писатель всегда учитывает эти возможности. При всем различии художественных манер, присущих писателям, при всем различии идейно-художественных задач, которые они ре­шают в том или ином произведении, если их произведе­ния относятся к одному и тому же поэтическому роду и виду, они всегда будут нести в себе нечто общее в смысле композиции.

Таков приблизительно тот круг вопросов, который следует учитывать при рассмотрении композиции литера­турного произведения. Над этими вопросами приходится задумываться и учителю 5—7 классов, и учителю 8— 10 классов, и литературоведу. Учителю необходимо вду­маться в самые разнообразные стороны, характеризующие «организацию» материала в произведении. Это позволит ему очень многое раскрыть для себя в произведении, а тем самым даст ему возможность много нового, интерес­ного передать и учащимся. Самое важное, чтобы уча­щиеся в результате внимательного отношения к компози­ции и сюжету полнее почувствовали бы прелесть произведения, то индивидуальное, неповторимое, что свойственно подлин­ному произведению искусства.

Все отмеченное выше говорит о том, что в школе необходима кропотливая работа по анализу художественного произведения. Анализ эпизода—составная и органическая часть анализа литературного произведения. Методика знает несколько видов работ по анализу эпизода художественного произведения. Это и комментированное чте­ние, и выявление идейного содержания, и рассмотрение ком­позиции, характеров персонажей, и пересказы разных типов и т. п.

Нам бы хотелось остановиться на вопросе о процессе ана­лиза эпизода. Как показало исследование, учащиеся больше всего затрудняются в определении последовательности этапов анализа, в выборе тех действий, которые нужно произ­вести, чтобы убедительно ответить на вопрос. К этому добав­ляется неумение разгадать секреты художественной изобра­зительности. Учитель не всегда представляет себе трудность вопросов типа «как» и «почему». Ученик не представляет себе объема такого вопроса, его глубины, не знает, с чего начать ответ. Он не понимает, какую роль играет определение своих читательских впечатлений в осознании художественных осо­бенностей прочитанного. Не понимает, что впечатления эти слагаются благодаря воздействию художественных средств автора на читателя. Следовательно, не придаст значения и другому важному обстоятельству—вычленению, отбору тех конкретных художественных фраз контекста, которые по­влияли па читательские впечатления, помогли им оформиться. Правда, зачастую ученик выделяет их в контексте не как обозначенные термином приемы автора, а как фразу или сло­восочетание, особенно его поразившие. В этом случае он дей­ствует верно, хотя интуитивно.

Но вот далее он часто заходит в тупик: он не может объ­яснить, каков механизм влияния этой художественной фразы или словосочетания на него. Это естественно для неопытного читателя, тем более, что иногда решающее значение может иметь ритмика, музыка контекста по-новому звучать знакомую мысль. И так как ученик не может объяснить истинной причины обаяния художественного произведения (или его эпизода), он переключается в своем суждении из плана худо­жественно-эмоциональной оценки в план бытовых или социо­логических оценок. Так он сужает сферу воздействия худо­жественного произведения: вместо ответа об идейно-художест­венном единстве произведения он говорит только о важности темы как единственном критерии художественности.

При этом ученик обычно сужает и самый вопрос или ухо­дит в сторону от него. Сформулирован вопрос в форме про­стого вопросительного предложения—ученик обычно и отве­чает простым предложением, стараясь повторить даже строй предложения-вопроса. Он не видит многообразия причинно-следственных связей, скрытых в одном неразвернутом во­просе, не умеет, как правило, довериться художественному тексту как главному источнику для суждения.

Чтобы избежать подобных результатов, надо дать уча­щимся руководство к действию, т. е. сделать конкретный ли­тературный анализ обучающим. Особенно строго этот прин­цип должен соблюдаться в V—VI классах, где изучаются классические произведения русской литературы XIX века, сложные по проблематике, воспринимаемые зачастую внеисторически.

Учителю необходимо строго продумать принципы отбора эпизодов художественного произведения для обучающего анализа и конкретные задачи каждого из видов работ. Эпи­зод, на котором организуется обучающий анализ, должен быть небольшим, внутренне законченным, единым (цельным) по своему настроению, художественно ярким. Главным аргу­ментом в решении предложенной задачи должен быть для учащихся текст. На это надо специально обратить их внима­ние в начале работы обучающего характера.

Первый раз учитель должен проанализировать какой-либо эпизод сам, поставив себя в положение только читателя (не наставника), который вслух делится с друзьями впечатле­ниями о прочитанном. Очень важно создать в классе такую обстановку, чтобы учащиеся чувствовали раскованность, при­лив сил и желания работать. Это потребует оперативности от учителя. Он должен успеть ответить на многие недоуме­ния, успеть на ходу уловить мысль ученика, подсказать на­правление поиска. Чтобы при этом энергия его и класса не распылялась, надо постоянно иметь в виду главные магист­рали обучающего литературного анализа. Их можно сформу­лировать так:

1) раскрывать последовательный ход работы, логику ана­лиза;

2) давать представление об идейно-художественном значе­нии анализируемого эпизода;

3) приводить учащихся к пониманию силы образного слова, его воздействия на читателя.

При этом знакомство со своеобразием разных произведений от класса к классу должно углубляться по принципу концентризма, с тем, чтобы представления учащихся постоянно обогащались, а умения анализировать художественный текст становилось все более прочными.

Анализ сюжетного эпизода при изучении прозаического произведения—сложный вид работы. Здесь учащимся при­ходится иметь дело и с анализом пейзажа или фона дейст­вия, и с анализом портретов персонажей, настроений, пове­дения героя, и с анализом композиции (динамика сцены, эпизода). Здесь значителен удельный вес творческих видов работ: зарисовка по тексту, развертывание речевой характе­ристики в психологическую и т. п. Все это непременно должно найти отражение в характере обучающего задания учителя. Оно будет включать ряд творческих работ-миниатюр, требую­щих деятельности воссоздающего воображения, будет ори­ентировать учащихся на анализ авторских изобразительных средств как главных посылок для обобщающего литератур­ного суждения.

Так, на уроках чтения повести Н. В. Гоголя «Тарас Бульба» для всего класса можно предложить обучающее задание, которое начато будет устно, а закончено письменно (дома): описать сцену «Совет равных». Комментарий учителя к нему может быть таким: