20358 (Адаптация курсантов к военно-учебной деятельности), страница 3

По критериям устойчивости и степени выраженности выявлено два типа адаптации – стабильный и меняющийся типы, причем устойчивый тип адаптации по степени выраженности представлен тремя уровнями – высоким, средним и низким, а меняющийся тип – двумя разновидностями: с повышающейся и понижающейся степенью адаптированности, т.е. с положительной и отрицательной динамикой процесса адаптации. Распределение курсантов по названным типам и видам адаптации в процентном отношении к общему числу (226 человек) оказалось следующим. В среднем за первых три семестра обучения 6% курсантов стабильного типа обнаруживают низкий уровень адаптированности, 53,5% – средний и 12% – высокий. Из числа курсантов меняющегося типа адаптации положительный сдвиг адаптированности имело в среднем 26,3%, а количество курсантов с понижающимся уровнем адаптации составило – 11,5% от общей выборки (Табл. 1).

Предполагалось, что кроме возраста и социального происхождения на адаптацию курсантов к обучению в военном вузе оказывает влияние тип законченного ими среднего учебного заведения (городская или сельская школа, общеобразовательная школа или среднее специальное заведение – техникумы). В исследовании этого вопроса было установлено, что различия в уровне и динамике адаптированности у лиц, окончивших сельскую и городскую школу, отсутствуют. Однако в первом семестре более высокими оказались показатели адаптированности у лиц, окончивших техникумы, из чего следует вывод о том, что опыт обучения в среднем специальном учебном заведении позволяет курсантам на начальном этапе легче и быстрее адаптироваться к условиям обучения в военном вузе.

Обращают на себя внимание особенности адаптации курсантов с различным отношением их к военной службе до поступления в военный вуз (гражданская молодежь, бывшие военнослужащие, а также суворовцы и кадеты). Оказалось, что гражданская молодежь легче и быстрее адаптируется к условиям обучения в военном вузе по сравнению с лицами, проходившими военную службу в войсках или обучавшихся в средних военно-профильных учебных заведениях, причем в прошлом кадеты и суворовцы адаптируются лучше бывших армейских солдат. Вероятно, трудности в адаптации бывших военнослужащих к обучению в военном вузе можно было бы объяснить длительным перерывом и утратой или полным отсутствием опыта в учебной и умственной работе, необходимого при обучении в высшем военном учебном заведении.

Особая роль в адаптации курсантов к обучению в ввузе, конечно же, принадлежит их исходному уровню общеобразовательной подготовки, которая определялась в диссертации по среднему баллу в аттестате, а также по оценкам, полученным на вступительных экзаменах. В исследовании было обнаружено, что курсанты с высоким и средним уровнем адаптированности имели достаточно высокий уровень общеобразовательной подготовки, как по данным аттестата зрелости, так и по результатам вступительных экзаменов и текущей успеваемости и, особенно по таким дисциплинам, как физика и математика в первом семестре, и по блоку военных дисциплин на всех последующих этапах обучения.

Успешность адаптации курсантов к обучению в высшей военной школе во многом определяется их интеллектуальным потенциалом. Изучение влияния интеллекта курсантов на процесс их учебной адаптации с помощью корреляционного анализа позволило обнаружить неоднозначный и изменчивый характер связей уровня адаптированности курсантов с различными составляющими интеллекта на разных этапах обучения. Так, на момент поступления с уровнем адаптированности имели статистически значимые положительную прямую связь с показателями логического мышления, определяемого по тесту «Аналогии» (r= 0,132; p= 0,05), и отрицательную – с показателями зрительной памяти (r=-0,126; p=0,01). В то же время показатели образного мышления, вербальной памяти и способности к установлению закономерностей непосредственных статистически значимых связей с уровнем адаптированности вовсе не имели. Во втором и третьем семестрах роль зрительной памяти, логического мышления возрастает еще больше, о чем свидетельствуют более высокие значения коэффициентов корреляции между показателями названных интеллектуальных компонентов с уровнем адаптированности курсантов. Значения этих коэффициентов корреляций в порядке их упоминания соответственно равны: r= 0,156; p= 0,05; r= -0,155; p= 0,05. Кроме того, появляются обратные связи уровня адаптированности курсантов с показателями вербальной памяти и способности устанавливать закономерности (r= - 0,109; p= 0,05; r= - 0,157; p= 0,01). В целом, исходя из описанных данных можно заключить, что на разных этапах обучения процесс адаптации к нему курсантов определяется не столько уровневыми характеристиками их интеллекта, сколько структурной перестройкой основных его составляющих.

Не менее важным в адаптации курсантов является их личностный потенциал, который, напомним, определялся нами с помощью специального опросника А.Г. Маклакова «Адаптивность». Удалось установить, что значительное влияние личностного фактора на степень адаптированности курсантов наблюдается в первом семестре, тогда как во втором и третьем семестрах решающее значение в успешной адаптации обучаемых ослабевает и носит опосредованный характер. Об этом свидетельствует сокращение числа значимых положительных прямых связей парциальных показателей личностного адаптационного потенциала курсантов с уровневыми характеристиками адаптивности. Вместе с тем необходимо подчеркнуть, что в структуре личностного фактора особая роль в успешной адаптации курсантов на разных этапах их обучения принадлежит таким его составляющим, как моральная нормативность, коммуникативный потенциал и поведенческая регуляция4. Это следует из того, что парциальные показатели этих компонентов личностного потенциала имеют статистически значимые корреляции с уровневыми параметрами адаптивности в момент поступления (r= - 0,201; p= 0,01) с моральной нормативностью, (r= - 0,208; p= 0,01) с коммуникативным потенциалом, (r= - 0,175; p= 0,01) с поведенческой регуляцией; в первом семестре (r= - 0,256; p= 0,01), (r= - 0,131; p= 0,05), (r= - 0,159; p= 0,01); во втором – связи носят опосредованный характер, а в третьем – (r= - 0,165; p= 0,01) с моральной нормативностью (рис. 1).

– средний балл аттестата зрелости; 9 – оценка по математике на момент поступления; 13 – средний балл вступительных экзаменов; 15 – временной показатель по тесту Ровена; 16 – "количественные отношения"; 17 – "алгебраический счёт"; 18 – "аналогии"; 19 – "числовые ряды"; 20 – зрительная память; 21 – образное мышление; 22 – "арифметический счёт"; 24 – установление закономерностей; 25 – общее интеллектуальное развитие; 26 – балльная оценка общего интеллектуального развития; 27 – поведенческая регуляция; 28 – коммуникативный потенциал; 29 – моральная нормативность; 30 – суицидальный риск; 31 – личностный адаптационный потенциал; 32 – уровень личностного адаптационного потенциала; выборы социально-психологического статуса: 33 – положительные, 34 – отрицательные. Успешность обучения: 36 – оценка по математике в процессе обучения; блоки дисциплин: 37 – естественнонаучный; 38 – гуманитарный; 39 – военный; 40 – технический; 41 – физическая подготовка; 42 – средний балл; 44 – уровень адаптированности.

На рис. 1. приведены сводные корреляционные плеяды, раскрывающие прямые и опосредованные связи уровневых характеристик адаптированности курсантов с различными психологическими и социально-демографическими показателями на разных этапах обучения.

Они свидетельствуют, во-первых, о сокращении числа статистически значимых прямых положительных и отрицательных связей уровня адаптированности со многими психологическими показателями, а во-вторых, об их структурной перестройке и дезинтеграции при переходе от одного этапа обучения к другому.

Отсюда можно заключить о том, что процесс адаптации курсантов на каждом последующем этапе обучения становится все менее зависимым от психологических условий и приобретает относительно автономный характер.

В целом же, на основе анализа корреляционных плеяд можно сделать заключение о том, что процесс адаптации курсантов на разных этапах обучения обусловлен структурной перестройкой всех принятых в нашем исследовании во внимание социально-демографических и психологических факторов.

По результатам проведённого исследования можно сделать следующие выводы:

1. Обнаружена вариативность стратегий адаптивного поведения курсантов на разных этапах обучения, которая, в свою очередь, позволила выявить различные типы и уровни адаптированности: стабильный тип (высокого, среднего и низкого уровня) и меняющийся тип адаптированности с ее положительной или отрицательной динамикой в процессе обучения.

2. Изучение влияния на процесс адаптации обучаемых их социально-демографического статуса, свидетельствующее о лучшей адаптации курсантов более младшего возраста, из семей военнослужащих и окончивших военно-профильные средние учебные заведения, не имеющих опыта военной службы, а также с более высоким уровнем общеобразовательной подготовки, даёт основание для вывода о значительной роли в учебной адаптации курсантов таких социально-демографических факторов, как возраст, социальное происхождение, тип законченного учебного заведения, общеобразовательный уровень и отношение к воинской службе до поступления в вуз.

3. На основе обнаруженных в дисперсионном и корреляционном анализе эмпирических данных можно говорить о зависимости процесса адаптации курсантов к обучению от их интеллекта. Однако мера влияния основных его составляющих на различных этапах обучения не одинакова у курсантов с разным типом и уровнем адаптированности. Отсюда следует вывод о том, что особенности процесса адаптации курсантов в его динамике на разных этапах обучения обусловлены структурной перестройкой их интеллекта.

4. Динамика уровневых показателей адаптированности в их соотношении с парциальными и общими показателями личностного потенциала, а также обнаруженные тесные корреляционные связи между ними, особенно с показателями моральной нормативности и коммуникативного потенциала, позволяют сделать вывод о том, что адаптированность курсантов во многом обеспечивается благодаря освоению и принятию институциональных норм и расширению коммуникативного опыта и, конечно, личностному развитию в целом.

5. Социально-психологический статус следует рассматривать, вероятно, и как условие и как результат успешной адаптации курсантов к обучению. Выявленные в исследовании изменения (повышение или снижение) социометрического индекса у одних и тех же курсантов с разным типом и уровнем адаптированности, свидетельствует об отсутствии однозначно положительного влияния социально-психологического статуса обучаемых на процесс их адаптации.

6. Выявленные с помощью корреляционного анализа многочисленные прямые и опосредованные положительные и отрицательные связи уровня адаптированности с различными психологическими показателями, а также изменения этих связей от одного этапа обучения к другому, дают основание заключить, во-первых, о многофакторной детерминированности процесса адаптации, во-вторых, о том, что на разных этапах обучения он определяется структурной перестройкой психологических факторов, его обусловливающих.

Заключение

Качество решения задач, поставленных перед высшей школой, во многом зависит от умения правильно организовать работу с первых дней обучения. Не случайно проблема адаптации студентов и курсантов к условиям обучения в высшей школе представляет собой одну из важных общетеоретических проблем, исследуемых в настоящее время на психофизиологическом (В.В. Белоус, Н.М. Пейсахова), индивидуально-психологическом (В.А. Сластенин, А.А. Вербицкий), социально-психологическом (Д.А. Андреева, А.А. Бодалев) уровнях, и до настоящего времени является традиционным предметом дискуссий.

Ускорение процессов адаптации курсантов к новому для них образу жизни и деятельности, исследование психологических особенностей психических состояний, возникающих в учебной деятельности на начальном этапе обучения, а также выявление психолого-педагогических условий оптимизации данного процесса - чрезвычайно важные задачи. От того, как долго по времени и по различным затратам происходит процесс адаптации, зависят текущие и предстоящие успехи курсантов, процесс их профессионального становления.

Специфика процесса адаптации в вузах определяется различием в методах обучения и в его организации в средней и высшей школах, что порождает своеобразный отрицательный эффект, называемый в педагогике дидактическим барьером между преподавателем и курсантом. Новая дидактическая обстановка во многом обесценивает приобретенные в школе способы усвоения материала курсанта в начальный период обучения недостает различных навыков и умений, которые необходимы в вузе для успешного овладения программой. Попытки компенсировать это усидчивостью не всегда приводят к успеху. Проходит немало времени, прежде чем курсант приспособится к требованиям обучения в вузе. Многими это достигается слишком большой ценой. Отсюда зачастую возникают существенные различия в деятельности, особенно в ее результатах, при обучении одного и того же человека в школе и вузе. Отсюда и низкая успеваемость на 1-м курсе и большой "отсев" по результатам сессий. Кроме того, слабая преемственность между средней и высшей школой, своеобразие методики и организации учебного процесса в вузе, большой объем информации, отсутствие навыков самостоятельной работы вызывают большое эмоциональное напряжение, что приводит к разочарованию в выборе будущей профессии. Поскольку все эти трудности вызываются "дидактическим барьером", можно заключить, что одной из причин низких темпов адаптации курсантов является несогласованность в педагогическом взаимодействии между преподавателем и курсантов при организации способов учения. Трудности адаптации - это не что иное, как трудности совмещения усилий преподавателя и курсанта при организации способов учения.