20358 (Адаптация курсантов к военно-учебной деятельности), страница 2

Ценностный подход изучения и развития конгруэнтности уже используется в некоторых прикладных отраслях психологических знаний: психотерапии, профориентологии, организационной психологии, управлении персоналом, нейролингвистическом программировании, психологическом консультировании и др.

Диагностика конгруэнтности личности на различных этапах учебно-воспитательного процесса представляется важным этапом психологического сопровождения курсантов. Проведённое исследование подтверждает роль уровня конгруэнтности как показателя адаптированности личности к воинской деятельности. В свою очередь, эффективная психическая адаптация представляет собой одну из предпосылок к успешной профессиональной деятельности.

Для изучения ценностной сферы личности в психологии используется ряд методик: «Опросник терминальных ценностей» («ОТеЦ») И. Г. Сенина, опросник ценностей М. Рокича (адаптация А. Гоштаутаса, А.А. Семенова и В.А. Ядова в ИСЭП АН СССР), «Тест смысложизненных ориентаций» (СЖО) и «Методика предельных смыслов» Д. А. Леонтьева, методика “Изучение ценностей” Г. Олпорта, опросник “Ценности личности” Л. Гордона и др.  Однако, применение данных методик не позволяет получить целостное представление о конгруэнтности личности. 

Плодотворным направлением в решении актуальных задач, стоящих перед исследователями конгруэнтности личности, на наш взгляд, является   теоретический и методологический подход к изучению ценностей личности Ш. Шварца, разработанный во второй половине ХХ века. Согласно него, ценности личности существуют на двух уровнях: нa уровне нормативных идеалов и нa уровне индивидуальных приоритетов. 

Уровень нормативных идеалов более постоянен и отражает представления человека о том, как следует поступать, определяя тем самым его жизненные принципы поведения. Уровень индивидуальных приоритетов более зависим от внешней среды, и соотносится с конкретными поступками человека [6]. Поскольку на обоих уровнях исследуются одни и те же ценности, открывается возможность определения конгруэнтности личности. 

В рамках данного подхода было проведено исследование конгруэнтности личности курсантов и офицеров. Исследование проводилось на базе учебных групп курсантов 1-4 курсов обучающихся по гуманитарной специальности «Педагог-психолог», и офицеров, прибывших  из войск для обучения на командном факультете (КФ) с целью повышения профессиональной квалификации. К участию в исследовании было привлечено по 30 человек из каждой учебной группы (в общей сумме 120 человек, что представляло собой генеральную совокупность по курсантам гуманитарной специальности на весенний семестр 2006 года) и 30 офицеров командного факультета (репрезентативная выборка). Общее количество обследованных составило 150 человек. 

Таким образом, на основании значений уровня конгруэнтности может быть сделано предположение о наличии или отсутствии конфликтов внутри личности. Связь уровня конгруэнтности с карьерной ориентацией «Вызов» так же свидетельствует о стремлении человека с высоким уровнем конгруэнтности отстаивать свою мировоззренческую позицию. Однако, это отрицательно воспринимается в военной среде со стороны командования, несмотря на то, что карьерная ориентация «Вызов» положительно коррелирует с карьерной ориентацией «Служение» («добиваться гармонии между людьми», «работа с людьми», «служение государству», «желание сделать общество лучше»), важной для военнослужащих.  

Как показало наблюдение, взаимодействие курсантов с высоким уровнем конгруэнтности с некоторыми командирами и преподавателями приводит  к конфликтным отношениям, хотя за выполнение служебных обязанностей во время стажировок в войсковых частях они получают самую высокую положительную оценку, что явно указывает на необходимость индивидуального подхода к данной категории курсантов в ходе образовательного процесса. 

Таким образом, успешное развитие профессионально важных качеств личности курсанта, а также актуализация его учебного и профессионального потенциала, возможны только при условии определенного уровня конгруэнтности личности, в структуре индивидуальности каждого человека, выбравшего профессиональный путь офицера. 

В связи с этим, можно предложить различные направления работы с ценностной сферой курсантов в рамках психолого-педагогического сопровождения в военном учебном заведении для следующих должностных лиц:

• психолог – помощь в осознании курсантами собственных ценностных иерархий и личной конгруэнтности (неконгруэнтности);

• профессорско-преподавательский состав и офицеры-воспитатели – формирование у курсантов профессиональных ценностей;

• офицерский состав – демонстрация образцов поведения в соответствии с профессиональными ценностями на основе личной примерности.

Результатом действий вышеупомянутых лиц должна стать сформированность и относительная устойчивость наиболее и наименее приоритетных элементов ценностной сферы курсантов, а также осознание курсантом собственной иерархии ценностных приоритетов, пониманию их роли в успешности настоящей и предстоящей профессиональной деятельности.

3. Практические исследования адаптации курсантов к условиям военно-учебной деятельности

Проблема адаптации является одной из тех общезначимых областей научных знаний, в которых представлено огромное количество теоретических направлений. Феномен адаптации изучается на стыке различных наук, так как носит междисциплинарный характер. При этом теоретические и методологические проблемы адаптации в полной мере не решены.

Несмотря на большое разнообразие в оценках понятия "адаптация", общими во всех определениях остаются четыре момента. Первый заключается в том, что процесс адаптации всегда предполагает взаимодействие двух систем. Второй – что это взаимодействие разворачивается в особых условиях – условиях дисбаланса, несогласованности между системами. Третий – основной целью такого взаимодействия является некоторая координация между системами, степень и характер которой могут варьироваться в достаточно широких пределах. Четвёртый момент под достижением цели предполагает определённые изменения во взаимодействующих системах.

Таким образом, взаимодействие выступает как центральная категория в теории адаптации. Само понятие "взаимодействие" предполагает взаимосвязь каких-либо объектов, их взаимное влияние, взаимное действие. На наш взгляд, именно понятие взаимодействия наиболее точно отражает особенности процесса психологической адаптации.

В настоящем исследовании адаптация определяется как процесс взаимодействия человека и окружающей среды, в результате которого у него возникают модели и стратегии поведения, адекватные меняющимся в этой среде условиям. Это общее определение применимо и к процессу адаптации в образовательной среде. Наряду с понятием "адаптация", в качестве рабочих мы используем понятия "адаптивность" и "адаптированность". В свою очередь, адаптивность (адаптационный потенциал) понимается нами, как психическое свойство личности, выражающее возможности личности к адаптации. Адаптированность определяется как некоторое психическое состояние, достигнутое в результате реализации личностного адаптационного потенциала.

В своём исследовании мы выделяем адаптацию двух типов: постоянную (или стабильную) и изменяющуюся. Изменяющаяся адаптация характеризуется двумя направлениями сдвигов: в положительную сторону и отрицательную, то есть уровень адаптированности может как повышаться, так и понижаться относительно первоначального. Постоянная адаптация, в нашем исследовании, имеет три уровня: высокий, средний и низкий. Высокий уровень характеризуется оптимальным сочетанием адаптивных стратегий, направленных на взаимное изменение самой личности и учебной среды. Средний уровень – в целом выбором выжидательных стратегий. Низкий уровень адаптированности характеризуется, как правило, уходом из среды и обособлением.

Говоря об адаптации в образовании, необходимо отметить, что, несмотря на разницу в целях, формах и содержании учебных учреждений, проблема адаптации остаётся единой для всех подсистем образования. Факторами, оказывающими влияние на адаптацию к обучению в вузах, объединяют в три блока: социологический, психологический и педагогический. Социологический блок включает такие факторы, как возраст, социальное происхождение, тип образования. Психологический блок содержит индивидуально-психологические, социально-психологические факторы: интеллект, направленность, личностный адаптационный потенциал, положение в группе. Педагогический блок в свою очередь имеет следующие факторы: уровень педагогического мастерства, организация среды, материально-техническая база, ТСО и др.

В исследовании нас интересовал вопрос адаптации к обучению в условиях военного вуза. Проблема адаптации в военной психологии рассматривается с общепринятых в современной отечественной психологии позиций. Условия адаптации курсантов военных вузов к обучению характеризуются тем, что они гораздо сложнее условий гражданских вузов. Это обусловлено тем, что курсанты, с первых дней нахождения в военном вузе, обязаны наряду с обучением выполнять профессиональные обязанности военной службы. Наиболее сложным в адаптации к обучению в условиях военного вуза является начальный период, ограничивающийся тремя семестрами.

Психическое развитие курсанта в процессе обучения представляет собой совокупность взаимосвязанных этапов, своеобразие которых обусловлено не столько последовательностью овладения учебным материалом, сколько динамикой интеграции в новую среду, усвоения всех ее требований.

Обычно подготовку курсантов в военном вузе рассматривают по курсам обучения. Данный подход предполагает последовательное и равномерное профессиональное развитие личности молодого человека. При этом можно предположить следующее:

– типы, уровни и состав индивидуальных стратегий адаптации курсантов младших курсов к обучению в военном вузе окажутся различными вследствие разного уровня у них исходной общеобразовательной подготовки, интеллектуального и личностного потенциала, социально-психологичес-кого и социально-демографического статуса;

– по тем же причинам можно ожидать индивидуальные различия в динамике типов и стратегий адаптации курсантов на разных этапах обучения;

– успешность адаптации курсантов на каждом последующем этапе обучения будет определяться перестройкой структуры психологических факторов, её обусловливающих.

Учет этих закономерностей в ходе обучения, своевременное оказание психологической помощи курсантам позволит сократить их отсев и повысить качество их профессиональной подготовки.

Всего в исследовании приняли участие 226 человек (все были лицами мужского пола). По возрасту на момент поступления в военный вуз курсанты распределились следующим образом: курсантов в возрасте 17 лет оказалось 116 человек, в возрасте 16 и 18 лет – 40 и 39 человек, в возрасте 19 лет – 19 человек и по 6 человек в возрасте 20 лет и 21 год. По социальному происхождению курсантов из рабочих было 79, из служащих – 43, из интеллигенции – 16, из военных семей – 84. По типу полученного среднего образования распределение курсантов было таково: окончивших обычную общеобразовательную школу оказалось 168 человека, среднее специальное учебное заведение – 23 человека, среднее военно-профилированное учебное заведение (т.е. суворовские, нахимовское училища и др.) – 32 человека. По наличию опыта военной службы: число курсантов, не имеющих опыта военной службы, составило 215 человек, соответственно отслуживших в армии было 11 человек.

В качестве основного способа организации исследования выступал лонгитюдный метод, который позволил выявить психологические особенности в динамике процесса адаптации у курсантов к обучению в военном вузе на протяжении первых трех семестров.

Для сбора эмпирических данных использовались разные методы. Социально-демографический состав и учебная успешность курсантов на разных этапах обучения определялись с помощью анализа личных дел и учебной документации. Из психодиагностических методов применялись следующие. Для измерения у курсантов общего интеллектуального развития была использована тестовая батарея "КР-3-85". Для оценки личностного адаптационного потенциала (ЛАП) применялся многоуровневый личностный опросник (МЛО) "Адаптивность" А.Г. Маклакова, который помимо интегративного показателя ЛАП давал возможность определять значения парциальных показателей таких, как: моральная нормативность, коммуникативный потенциал, поведенческая регуляция и др. Изучение основных стратегий адаптивного поведения курсантов проводилось с помощью методики Н.Н. Мельниковой "Адаптивные стратегии поведения". Эта методика позволяла определять уровень адаптированности курсантов на различных этапах обучения их в военном вузе.

Основу оценки уровня адаптированности составили различные сочетания разнообразных стратегий адаптивного поведения, а именно:

1. активное изменение среды;

2. активное изменение себя;

3. уход из среды и поиск новой;

4. уход от контакта со средой и погружение во внутренний мир;

5. пассивная репрезентация себя;

6. пассивное подчинение условиям среды;

7. пассивное выжидание внешних изменений;

8. пассивное ожидание внутренних изменений

Социально-психологический статус курсантов и его динамика на разных этапах обучения измерялся с помощью социометрического опросника. С помощью перечисленных психодиагностических методов у одних и тех же курсантов показатели снимались 4 раза (n=226): в момент поступления их в вуз, а также в конце 1-го, 2-го и 3-го семестров обучения. Математическая обработка эмпирических данных включала приемы первичной статистики, корреляционный и дисперсионный анализ одно - и двухфакторного типа.

В качестве основного внутреннего и прямого критерия успешности адаптации курсантов к обучению в военном вузе выступала степень их адаптированности (высокая, средняя, низкая), определяемая, с помощью ранее названной методики Н.Н. Мельниковой. Внешними и косвенными критериями успешности адаптации выступали учебная успеваемость курсантов, их интеллектуальный и личностный потенциал, социально-психологический статус и их динамика в процессе обучения. Многократное изучение одних и тех же лиц в течение полутора лет и применение многомерного анализа дали возможность построить описание и интерпретацию полученных результатов по структурно-генетическому методу. [2]