131612 (Содержание и динамика конфликтов учения-обучения в младшем школьном возрасте), страница 4

Отношения между инстанциями душевной жизни в психоанализе заданы конфликтно. На этом основании они и различаются, взаимно ограничиваются.

В каждой конкретной ситуации анализу подвергаются конфликты с разным содержимым. Анализ обнаруживает содержимое когда-то случившегося межличностного конфликта, образовавшего конфликт внутренний.

Содержимые оказываются возрастно-закономерными и обобщаются в ключевые противоречия возраста.

При этом эмоциональные конфликты проявляются как реакция дезадаптации в отношении моральных норм или требований реальности, оцениваемых личностью как невыносимые.

Психоаналитическая терапия и образование детей основывается на предположении о меньшей оспособленности в разрешении такого типа конфликтов, чем у взрослых, на меньшей силе Я. Как указывает А. Фрейд, условием терапии ребенка является осознание им факта личностной дезадаптации. Как сказала маленькая пациентка А. Фрейд – «Во мне сидит черт».

Разрешение конфликта представляет собой интеграции отколовшихся элементов Я в общую структуру личности., это и оставляет экономическую основу душевной жизни: невротик относится к другому амбивалентно. Актуализация двух нереализуемых одновременно чувств составляет конфликтную ситуацию. Благодаря бессознательности механизма основания выбора объекта воспроизводятся в неизменном виде, обрастая лишь новыми привнесениями других объектов идентификаций.

Психоаналитический язык является языком истолкования душевной жизни ребенка, функцией которого является экстериоризация внутренних конфликтов, их оформление и разрешение. И если представления о ситуации учения-обучения в первом школьном возрасте игнорируют душевную жизнь, то это только потому, что внимание учителя специально для этого не организовано. И потом, «Никто не спрашивал себя каким путем и какими жертвами достигается подавление неудобных влечений».

В этом месте можно также привести идеи неопсихоанализа, трактующие личностный рост индивида как его адаптацию. «Примером динамической адаптации – пишет Э. Фромм – может послужить такая, когда ребенок подчиняется строгому, суровому отцу… Эта подавленная враждебность – хотя она никак не проявляется – становится динамическим фактором его характера. Она может усилить страх ребенка перед отцом и тем самым повести к еще большему подчинению; может вызвать беспредметный бунт – не против кого-либо конкретно, а против жизни вообще». Хотя напрямую к ситуации учения-обучения это вроде и не имеет отношения, но в условиях развития установок так называемой гуманной педагогики, педагогики сотрудничества мы очень сильно втягиваем в процесс обучения личность ребенка.

Педагоги специально технически интересуются его мнением и апеллируют к таким личностным диспозициям, которые традиционно относились к области компетенции психолога или воспитателя.

По замечаниям Э. Эриксона первый школьный возраст характеризуется полярностью чувств умения и неполноценности. А также тем, что на этой стадии развития ребенка возможна регрессия и обращение к эдиповой фазе, к тем привязанностям, которые специфичны для нее, т.е. мы вправе ожидать конфликта этих чувств в ситуации учения-обучения.

Таким образом, из анализа психоаналитически ориентированных концепций можно сделать следующие выводы, существенные для анализа понятия конфликта и понимания его функций:

1. Конфликт представляется как ядро и механизм развития личности и представлен как: внутренний, субординационный, порождающий человеческий характер.

2. Предметом конфликта в психоанализе является вытесненное, бессознательное, а материалом – внешние и аутоотношения.

3. Психоанализ не принимает искусственное происхождение конфликта, хотя, по определению искусственных систем терапевтическая практика психоанализа признает это. Для психоанализа конфликт – имманентный природе человека, т.е. естественный механизм.

4. Психоанализ разделяет тезис о двойной природе конфликта – продуктивной и деструктивной, т.е. конфликт в психоанализе есть механизм человеческого развития с одной стороны и механизм невротизации, с другой.

5. Психоанализ изучает главным образом внутренние конфликты.

6. Феноменально конфликт представлен в явлении сопротивления, которое может иметь чрезвычайно большое и разнообразное количество признаков и всякий раз для прояснения нуждается в истолковании.

7. Урегулирование конфликта происходит за счет подчинения требованиям социальных норм и реальности, т.е. разрешение происходит линейно, за счет подавления одного из «участников» – Оно.

1.5 Представления о взаимодействии и функциях конфликта в культурно-исторической концепции

Впервые глубоко и систематически проблема культурного развития ребенка начала исследоваться в рамках культурно-исторической концепции. Она ставилась прежде всего как проблема знакового опосредствования в ситуации овладения ребенком собственным поведением, превращения его в культурное. Идея знакового опосредствования является моделью перехода к новому принципу порождения и развертывания собственных психических процессов и появляется, как указывает Л.С. Выготский, всегда в контексте взаимодействия идеальной и реальной форм, «…среда здесь играет роль не обстановки, а источника развития, обучение ведет за собой развитие».

Описания конфликта как механизма в культурно-исторической концепции так же, как и в генетической психологии «размыты» и «размазаны» по исследовательской программе, конфликт не является прямым предметом исследования. Поэтому необходимо выделить особенности понимания конфликта.

В продолжение введенного на материале генетической психологии различения можно также выделить три смысла, в которых употребляется термин «конфликт» в культурно-исторической концепции: конфликт как диагностическая ситуация, конфликт как диагностический и формирующий прием и конфликт как механизм развития.

Конфликт как механизм возрастного развития

В литические периоды развития ребенка механизмом развития «внутри» ведущей деятельности как его формы является актуализация противоречивых оснований для действования. Так, например, столкновение возникших нереализуемых немедленно мотивационных тенденций и тенденции к немедленному удовлетворению желания является, как указывает Л.С. Выготский, условием возникновения игры и механизмом развития воображения и произвольности дошкольника. «На каждом шагу ребенок приходит к конфликту между правилом игры и тем, что бы он сделал, если бы сейчас мог действовать непосредственно: в игре он действует наперекор тому, что ему сейчас хочется».

Рассматривая периодизацию детского развития, Л.С. Выготский выделяет критические и литические периоды. Структура критических периодов, кризисов, которые «характеризуются резкими и капитальными сдвигами и смещениями в относительно короткие периоды времени», имеет трехчленное строение и складывается из следующих фаз: предкритическая, критическая и посткритическая. Кульминация кризиса приходится на критическую фазу. К.Н. Поливанова выделяет два этапа в критической фазе, первый из которых – мифологизация представлений, при которой форма искомой взрослости для ребенка содержательна сама по себе. «Например, быть в школе значит и быть школьником, быть взрослым». Второй этап в критической фазе – этап конфликта. На данном этапе мифологизированные представления ребенка об искомой взрослости наталкиваются на внешние ограничители, часть из которых посредством конфликта обнаруживает потерю своей актуальности, с другой стороны, обнаруживается и собственная недостаточность самого ребенка, т.е. посредством конфликта создаются основания для рефлексии ребенком собственных способностей. Таким образом, конфликт выступает в качестве механизма развития, и в данном случае «позитивный смысл конфликта состоит в раскрытии для самого ребенка его собственных возможностей».

Конфликт как механизм ситуаций учения-обучения

Л.С. Выготский, говоря о культурном развитии арифметических операций, прямо отмечает, что усвоение ребенком культурных форм обращения с предметным арифметическим материалом обладает специфичностью в том смысле, что оно всегда носит конфликтный характер,»… всегда происходит столкновение его арифметики с другой формой арифметики, которой ребенка обучают взрослые. Педагог и психолог должны знать, что усвоение ребенком культурной арифметики является конфликтным». Разрешение этого конфликта является по мысли Л.С. Выготского, тем процессом, который ведет к освоению культурных способов действия с арифметическими знаками. Таким образом, процесс учения-обучения оказывается конфликтогенным, в силу того, что обе формы арифметики претендуют на однозначное, в плане выбора и осуществления, действие ребенка – «Он создает коллизию между прежней линией развития и той, которая начинается при усвоении школьных знаков».

Сама попытка «направить процессы внимания по другой линии», т.е. преодолеть наличные, данные ребенку, имеющиеся у него способы организации внимания в ситуации требования произвольного внимания) является, на наш взгляд, попыткой разрешить противоречие, конфликт между наличными и данными в ситуации эксперимента способами действия с материалом, который переживается ребенком как усилие, и происходит как мобилизация его внешнего и / или внутреннего ресурса для решения задания эксперимента. По мысли Выготского самая сущность культурного развития состоит в столкновении развитых, культурных форм поведения, с которыми встречается ребенок, с примитивными, которые характеризуют его собственное поведение, а также «в историю детского развития вводится понятие конфликта, т.е. противоречие или столкновение природного и исторического, примитивного и культурного, органического и социального».

В контексте идей культурно-исторической концепции Б.Д. Эльконин полагает поляризации основанием проекта образовательного пространства. Работа взрослого заключается в явлении этих поляризаций ребенку. Взрослый выступает посредником в оформлении и столкновении проектируемых поляризаций.

Учение в культурно-исторической концепции понимается как явленность содержания его участникам через сопротивление и преодоление материала, на котором разворачивается взаимодействие Субъект приходит в соприкосновение с предметом, наталкивается на его сопротивление и познает, таким образом, его свойства.

Ситуация учения-обучения, таким образом, характеризуется противопоставлением несовершенных способов поведения ребенка – совершенным способам поведения взрослого на одном и том же материале, по поводу одного и того же предмета взаимодействия и разворачивается как коллизия и конфликт, на преодоление которого направлены усилия ребенка. Внешняя картина поведения ребенка в такой ситуации выглядит как сложная картина полиадресных пробующих действий, имеющих разные основания. Появляется неоднозначность исхода противопоставленности, определяющими моментами которой видимо являются личностный ресурс ребенка и осредствленность педагога.

Отсюда, можно принять вывод о том, что ситуация учения-обучения в культурно-исторической концепции представляет собой конфликт, столкновение деятельностей, приводящее во взаимодействии к возникновению нового содержания, соответствующего целевым установкам участников.

Конфликт как диагностическая ситуация

Диагностическая ситуация характеризуется «выпуклостью» процесса, его наглядной представленностью в поведении. В исследованиях, лежащих в русле культурно-исторической концепции приводится ряд ситуаций, организованных на столкновении натуральной и культурной форм поведения ребенка. В таких ситуациях видна раздвоенность, одновременная обращенность к разным основаниям и противоречивым способам действий. «Интересно взять для наблюдения детей, которые, с одной стороны, еще не умеют считать по-настоящему, но уже имеют начатки обычного счета, а, с другой, еще не вполне оставили «натуральную «арифметику. Стоит это сделать, и мы увидим, что оба способа счета вступают в конфликт, отталкивают один другой».

Д.Б. Эльконин, указывает, что при попытках ребенка включить операцию с предметом в даваемый взрослым образец, для внешнего наблюдателя создается впечатление «раздвоенности поведения» ребенка. «Его поведение… производило впечатление раздвоенного: с одной стороны, он был занят предметом и действием с ним, с другой – взрослым, ради выполнения поручения которого и поощрения он производил действие.

Таким образом, конфликт в определенных точках процесса обнажается и проявляется как видимый в поведении, внутреннее взаимодействие поворачивается к нам своей конфликтной стороной.

Таким образом, можно сделать ряд выводов, существенных для понимания конфликта и его инструментальных функций в культурно-исторической концепции:

1. Конфликт представлен в виде противоречий возраста с одной стороны и в виде реальных противоречий учения, с другой. И те и другие противоречия рассматриваются как движущие силы в столкновении натуральных и культурных форм поведения ребенка.

2. Отношение к конфликту строится как искусственное, т.е. его необходимо проектировать, инициировать и разрешать для решения задач развития.

3. Предметом конфликта в культурно-исторической концепции является разрыв, в виде противопоставленности натуральных и культурных форм поведения.

4. Природа конфликта позитивна, т.е. конфликт является продуктивной основой культурного развития.

5. Культурно-историческая концепция изучает внутренние конфликты, имеющие внешний конфликт своей генетически исходной формой при неопределенности самого понятия конфликта.

6. Феноменально конфликт представлен как противоречивость в одном поведении способов его организации.