131340 (Развитие интеллекта), страница 5

Однако, только на этапе появления понятийного мышления происходит радикальная перестройка всех элементарных познавательных функций на основе их синтеза с функцией образования понятий: восприятие фактически становится частью наглядного мышления, запоминание превращается в осмысленный логический процесс, внимание приобретает качество произвольности. Интеллект, следовательно, возникает как эффект изменения межфункциональных связей, как результат особого рода «сплава» (синтеза, интеграции) познавательных процессов, перестроенных категориальным аппаратом понятийного мышления.

На основе анализа закономерностей становления понятийного мышления Выготский сформулировал важнейший, с его точки зрения, для

всей психологии понятий закон единства структуры и функции мышления: «что функционирует, до известной степени определяет, как функционирует». [6, с. 289] Иными словами, функции мышления производны, зависимы от структуры самой мысли.

В целом же, по его словам, «в развитии мышления мы имеем дело с некоторыми очень сложными процессами внутреннего характера, изменяющими внутреннюю структуру самой ткани мысли». [6, с. 289]

Итак, вербализация - категоризация - рационализация - таков теоретический ракурс осмысления Выготским природы интеллекта.

4.Процессуально-деятельностный подход.

Существенные изменения в развитии представлений о природе интеллекта привнесли отечественные экспериментально-психологические исследования, выполненные в русле трактовки психического явления как процесса. Основы этих теоретических представлений были заложены в работах С.Л. Рубинштейна, который подчеркивал, что психическое как живая реальная деятельность характеризуется процессуальностью, динамичностью, непрерывностью. Соответственно, механизмы любой психической активности складываются не до начала деятельности. А именно в процессе самой деятельности.

Довольно резко критикуя взгляд на интериоризацию внешних воздействий как на основной механизм умственного развития, Рубинштейн в своих исследованиях исходил из теоретической формулы: «внешние влияния всегда преломляются через внутренние условия». Иными словами, возможность освоения извне любых знаний, способов поведения и т.п. предполагает наличие некоторых внутренних психологических предпосылок (в том числе, некоторый исходный уровень умственного развития). Таким образом, умственные (интеллектуальные) способности -это, с одной стороны, результат обучения, а с другой стороны, предпосылка обучения. По словам Рубинштейна, «одаренность человека определяется диапазоном новых возможностей, которые открывает реализация наличных возможностей» [24, с. 52]

Рубинштейн выдвигает весьма актуальное положения о том, что «...нельзя определять умственные способности, интеллект человека по одному лишь результату его деятельности, не вскрывая процесса мышления, который к нему приводит. В попытке так подойти к определению интеллекта, т.е. умственных способностей людей, и заключается коренной дефект обычных тестовых определений интеллекта. [24, с. 52]

Пониманием роли мыслительного процесса как внутреннего условия, опосредующего любые виды внешних воздействий, было продиктовано решение вопроса о составе и структуре умственных способностей. По мнению Рубинштейна, ядром, или общим, главным компонентом любой умственной способности является свойственное данному человеку качество процессов анализа синтеза и обобщения. Особую роль играет обобщение отношений в том или ином предметном материале (математическом, лингвистическом, визуальном). Итак, индивидуальный интеллект складывается по мере того, как образуются, генерализуются и закрепляются основные мыслительные операции - анализ, синтез, обобщение. Другим производным компонентом способностей является более или менее слаженная и отработанная совокупность операций (умственных действий, с помощью которых может осуществляться соответствующая деятельность).

Рубинштейн вводит понятие «мышление - способность», противопоставляя его «мышлению - навыку» и подчеркивая тем самым, что к объяснению механизмов интеллекта нужно идти через изучение внутренних закономерностей операционально-процессуальной динамики мышления. Следовательно, суть интеллектуального воспитания личности заключается в формировании культуры тех внутренних процессов, которые лежат в основе способности к постоянному возникновению у человека новых мыслей, что, собственно, и служит самым очевидным критерием уровня интеллектуального развития.

Результаты исследований, связанные с анализом процессуально-динамической основы интеллектуальной деятельности в детском возрасте, представлены в работах Л.А Венгера. Так, согласно Венгеру, единицей интеллектуальной деятельности является познавательное ориентировочное действие. Следовательно, референтным показателем наличного уровня интеллектуального развития ребенка-дошкольника следует считать степень овладения им основными видами перцептивных, мыслительных и мнемических действий, важных для данного возрастного периода и связанных с ведущим видом деятельности.

В частности, важно учитывать:

а) показатели сформированности перцептивных действий - идентификация с эталоном (по форме, цвету, деталям), перцептивное моделирование (создание копий, образов объектов);

б) показатели сформированности образно-наглядного мышления - овладение схематизированными представлениями (например, в виде планов-схем движения к цели);

в) показатели сформированности логического мышления – выделение существенных признаков объектов (например, в виде построения сериальных радов из бумажных квадратиков, различающихся по насыщенности цветового тона). [24, с. 53]

При этом особо подчеркивается, что от «средовых» показателей наличного уровня умственного развития в принципе нельзя переходить к определению уровня интеллектуального потенциала ребенка, поскольку его реальные интеллектуальные возможности могут проявиться только в ходе последующего обучения и воспитания.

Интересной представляется позиция В.Ю.Крамаренко. Он разграничивает интеллект как умственную способность и мышление как умственную активность, отмечая, что между реальной основой, которая

выступает в форме интеллекта, и ее актуализацией, проявляющейся в форме конкретного мыслительного процесса, нет однозначного соответствия. Более того, поверхностная структура мышления, по его мнению, часто обманчива и неинформативна, в ней не содержится всей информации об умственных возможностях субъекта. Поэтому для научно-теоретического анализа, по мнению Крамаренко, необходимо выйти за границы простой регистрации и описания мышления и перейти к изучению глубинных структур и процессов, позволяющих объяснить закономерности наблюдаемой мыслительной деятельности. [24, с. 54]

5. Образовательный подход.

Проблема соотношения обучения и умственного развития ребенка на протяжении многих лет являлась основополагающей для отечественной педагогической психологии. Характерно, однако, что термин «интеллект» в этих исследованиях практически не использовался. Тем не менее на определенном этапе эта проблема приобрела некоторый новый акцент, чрезвычайно существенный для выхода в сферу общепсихологического исследования интеллекта, и выступила как проблема обучаемости.

Ключевое значение в данном случае имел тот факт, что разные учащиеся испытывают разные трудности при усвоении учебного материала. Одни легко схватывают содержание понятий, другие нуждаются в дополнительных объяснительных приемах; одни легко объединяют знания из разных областей, тогда как у других знания сосуществуют параллельно, не соприкасаясь; одни легко применяют свои знания в практической ситуации, другие «не видят» практической возможности их применения; у одних легко образовываются новые связи, у других - с трудом. Выяснилось, что интеллект - это не только продукт, но и предпосылка обучения.

З.И. Калмыкова, основываясь на длительных экспериментально-психологических исследованиях интеллектуальной деятельности учащихся в ходе обучения, предлагает определять природу интеллекта через «продуктивное мышление», сущность которого заключается в способности к приобретению новых знаний (способности к учению, или обучаемости). Показателями обучаемости являются уровень обобщенности знаний, широта их применения, быстрота усвоения, темп продвижения в учебе. Соответственно «ядро» индивидуального интеллекта, по ее мнению составляют возможности человека к самостоятельному открытию новых знаний и применению их в нестандартных проблемных ситуациях. Именно характеристики обучаемости предопределяют успешность школьного обучения, выступая тем самым, в качестве критерия интеллектуального развития ребенка. [24, с. 58]

Аналогичной точки зрения придерживается Г.А. Берулова ,отмечая, что при оценке умственного развития ребенка следует принимать во внимание как «уровень актуального развития» ( в виде показателей сформированности понятий, умственных действий и общих умственных способностей), так и особенности его «зоны ближайшего развития» ( в виде показателей обучаемости). В свою очередь, в зоне ближайшего развития следует выделять две линии обучения: во-первых, зону активного обучения (процесс усвоения и воспроизведения новых знаний с учетом различных форм учебной помощи со стороны учителя) и, во-вторых, зону творческой самостоятельности ребенка (процесс его самодеятельности и самообучаемости).

В целом представляется ясным то обстоятельство, что практически любая форма обучения в той или иной мере способствует увеличению индивидуальных возможностей.

В частности, основной системообразующий фактор школьного обучения применительно к развитию интеллекта - это активное использование детьми языка: расширения словаря, умение словестно излагать свои впечатления, вести дискуссию и т.п. В итоге непосредственный опыт ребенка проходит символическую обработку, и как следствие, мы наблюдаем мощный толчок в направлении развития способности к абстрагированию и роста вариативности познавательных

реакций (в виде разнообразия способов рассмотрения того или иного объекта, смены контекстов его анализа и т.д.)

Весьма характерным является отмеченный многими исследователями факт ранней остановки процесса интеллектуального развития у детей, не посещавших школу. Подобного рода ранняя стабилизация интеллекта, означающая, что человек не достиг наивысшего для него уровня развития своих познавательных возможностей, также свидетельствует о тесной связи механизмов становления индивидуального интеллекта с образовательными влияниями.

6. Информационный подход.

Х.Айзенк подчеркивал, что корреляционный и факторный подходы традиционной тестологии явно недостаточны для объяснения механизмов интеллекта. По его мнению, путь доказательства существования интеллекта — это доказательство его нейрофизиологической детерминации. В качестве аргументов в пользу такой интерпретации механизмов интеллекта Айзенк рассматривает факты корреляционных зависимостей показателей IQ с характеристиками вызванных потенциалов коры головного мозга (мерой их слаженности и синхронности), а также со временем простых двигательных реакций и временем опознания объектов в условиях их кратко временного зрительного предъявления.

В качестве основного проводится положение о том, что индивидуальные IQ-различия непосредственно обусловлены особенностями функционирования центральной нервной системы, отвечающими за точность передачи информации, закодированной в виде последовательности нервных импульсов в коре головного мозга. Если такого рода передача в процессе переработки информации с момента воздействия стимула до момента формирования ответа осуществляется медленно, со сбоями и искажениями, то успешность в решении тестовых задач будет низкой.

В целом смысл идеи сведения сущности интеллекта и соответственно критерия его развития к скоростным характеристикам процесса переработки информации, обусловленным нейрофизиологическими факторами, Айзенк видит в том, что только с помощью некогнитивных по своей направленности объяснений проблема интеллекта может быть выведена из «болота ментализма» и сам интеллект может приобрести статус реальной психической способности.

Для теоретических воззрений Э. Ханта и Р. Стернберга весьма характерным является критическое отношение к традиционной тестовой модели интеллекта. Этих исследователей объединяет убежденность в том, что интеллектуальные возможности человека не могут быть описаны единственным показателем в виде IQ (подобно росту или весу) и что IQ как сумма оценок на некотором множестве тестов скорее суть статистическая условность, чем показатель индивидуального интеллекта. В качестве основного проводится положение о том, что альтернативной психическому подходу должно стать изучение базовых информационных процессов, лежащих в основе решения задач. При этом, однако, сохраняется представление об IQ как показателе уровня развития интеллекта, исследовательские усилия сосредотачиваются на анализе тех когнитивных процессов, которые обуславливают и позволяют объяснить индивидуальные различия в успешности выполнения традиционных интеллектуальных тестов.

Интерес к механизмам преобразования информации, стоящим за конечным результатом интеллектуальной деятельности, в значительной мере сложился под влиянием так называемой компьютерной метафоры, а именно представления о возможности анализа процессов работы человеческого интеллекта по аналогии с процессами работы компьютера.

Элементарные информационные процессы – это микрооперациональные когнитивные акты, связанные с оперативной переработкой текущей информации. Например, в какой форме и насколько избирательно кодируется информация о внешнем воздействии, как реорганизуется информация при ее прохождении через оперативную память, каков характер хранения новой информации при ее поступлении в долговременную память и т.п.