131257 (Психолого-педагогические условия формирования социально–психологического типа личности подростка), страница 4

Первая группа педагогических умений включает в себя умение увидеть в педагогической ситуации проблему и сформулировать ее в виде педагогических задач; умение при постановке педагогических задач ориентироваться на ученика как на активного развивающегося субъекта учебной деятельности; умение изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию; умение конкретизировать педагогические задачи, принимать оптимальное педагогическое решение в условиях неопределенности; умение предвидеть близкий и отдаленный результаты peшаемых педагогических задач.

Вторую группу педагогических умений составляют: умение работать с содержанием учебного материала; способность к педагогической интерпретации разнообразной информации; умение планировать формирование у школьников общеучебных и социальных умений и навыков; умение готовить предполагаемый демонстрационный материал с учетом межпредметных связей; умение изучать у учащихся состояние отдельных психических функций, обученности и воспитанности школьников, определять их реальные учебные возможности, предвидеть возможные и учитывать типичные затруднения у учащихся; умение исходить из мотива­ции самих учащихся при планировании и органи­зации учебного процесса; умение отбирать и применять приемы и формы обучения с учетом затраты сил и времени учащихся.

Третья группа педагогических умений: умение использовать психолого-педагогические знания и осведомленность о современном состоянии психологии и педагогики; умение соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе; умение строить планы своей педагогической деятельности.

Процессуальный этап условий формирования социально – психологического типа личности.

Этот этап предполагает организацию и управление педагогическим процессом, который требует от педагога установления дисциплины и рабочей обстановки на занятиях. Педагог создает для активности обучаемого необходимые условия, направляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и информацию. Функция обучения состоит в максимальном приспособлении знаковых и вещественных средств для формирования у людей способности к деятельности. Самый простой вариант обучения состоит в общении учителя с учащимися.

На этом этапе осуществления педагогического процесса педагогу приходится значительную часть времени тратить на организаторскую деятельность.

Организаторская деятельность имеет три аспекта:

1) организация своего положения (рассказ, беседа, лекция);

2) организация своего поведения (педагогические действия в реальных условиях деятельности);

3) организация деятельности детей (коллективной, групповой, индивидуальной).

Для осуществления организаторской деятельности педагогу необходимы определенное психологическое развитие и психолого-педагогическая подготовка, где организаторские, артистические и экспрессивные способности играют решающую роль. Особое место в организаторской деятельности учителя занимают психологические качества такие, как хорошее распределение внимания, смысловая память, гибкое творческое мышление, среди волевых качеств выдержка и самообладание, управление собой и настроением. В то же время немаловажную роль играют и сформированные у учителя организаторские умения, среди которых А.К. Маркова выделяют следующие: умение удерживать устойчивую позицию педагога, понимающего значимость своей профессии; умение реализовать свои организаторские способности в управлении педагогической деятельностью; умение управлять своими эмоциональными состояниями, приводя их в конструктивный, а не разрушительный характер; умение воспринимать свои позитивные возможности и возможности учащихся, этим самым способствуя регулированию их психических состояний.

На этом этапе осуществления педагогической деятельности значимое место уделяется коммуникативной деятельности учителя, без которой невозможна передача знаний от педагогов к ученику.

Коммуникативная деятельность предполагает сотрудничество учителя и учащихся. Успех педагогической деятельности во многом зависит от тогo, как сложатся взаимоотношения между ними.

Во взаимоотношениях учащихся и целых коллективов с учителем, как правило, образуется стереотип. В зависимости от того, какой это стереотип – положительный или отрицательный, учащиеся воспринимают или только положительную, или только отрицательную сторону в личности учителя, в его требованиях к себе. Этот стереотип отношений носит динамический характер. Смена стереотипа в ту, или другую сторону не происходит плавно - нужно какое - то событие. Перерыв в отношениях, случай и т.п. Положительный cтереотип отношения сменяется oтрицательным легче, чем наоборот, отрицательный положительным. Учителя не всегда развивают отношения с учащимися в положительном направлении. Чаще всего причиной является то, что нередко учащиеся «вырастают» из требований учителя, а учитель продолжает видеть в учащихся детей, которых нужно опекать, добиваться только послушания, не предоставляет им самостоятельности.

Коммуникативная деятельность предъявляет высокие требования к потребности у педагога к общению, владению им педагогическим тактом, педагогической импровизацией, умением применять разные средства психологического воздействия. В связи с этим возникает проблема педаго­гического общения и выработки индивидуального стиля коммуникативной деятельности. В процессе педагогического общения педагог выполняет пять функций как отмечает Л.М. Митина: информационную, социально- перцептивную, презентативную, интерактивную, аффективную, что приводит неизбежно к становлению определенного типичного для него стиля поведения.

Однако те или иные стили поведения предопределяются и детерминированы личностными особенностями характера педагога. Поэтому из большого количества предлагаемых отечественными и зарубежными психологами стилей общения и классификаций мы выбрали подход, который подчеркивает важность коммуникативных установок педагога, построенных на двух противоположных линиях поведения, монологизированном и диалогизированном.

К наиболее типичным характеристикам педагогического общения относятся 7 стилей общения, отличающихся как по своему психологическому содержанию, так и по своей распространенности среди педагогов-практиков. Рассмотрим эти стили и их характерные черты.

Доверительно-диалогический стиль характерен дли 29% учителей, которые проявляют следующие личностные свойствa:

• активность, контактность и высокая эффективность общения;

• педагогический оптимизм, опора на позитивный потенциал личности учащегося и детского коллектива, сочетание доброжелательной требовательности и доверия к самостоятельности учащихся;

• уверенная открытость, искренность и естественность в общении;

• бескорыстная отзывчивость и эмоциональное принятие партнера, стремление к взаимопониманию и сотрудничеству;

• индивидуальный подход в решении педагогических ситуаций, углубленное и адекватное восприятие и понимание поведения учащихся, их личностной проблематики, учет полимотивированности их поступков;

• целостное воздействие на личность и ее ценностно-смысловые позиции, передача опыта как пережитого знания;

• высокая импровизационность в общении, готовность к новизне, ориентация на дискуссию, на обсуждение;

• стремление к собственному профессиональному и личностному росту;

• достаточно и адекватная самооценка:

• развитое чувство юмора.

Альтруистический стиль (6%):

• подчинение себя задачам профессиональной деятельности, полная самоотдача работе и ученикам в сочетании с недоверием к их самостоятельности, подмена их усилий собственной активностью, формирование у учащихся зависимости («порабощение с благими намерениями»);

• потребность в эмоциональной близости (иногда как компенсация одиночества в личной жиз­ни), отзывчивость и даже жертвенность в сочетании с безразличием к пониманию себя со стороны учащихся;

• отсутствие стремления к собственному личностному росту, низкая степень рефлексии собственного поведения.

Конформный стиль (4%);

• поверхностное, депроблематизированное и бесконфликтное общение с недостаточно четко определенными педагогическими и коммуникативными целями, превращающееся в пассивное реагирование на изменение ситуации; • отсутствие стремления к углубленному пониманию учащихся, подмена его ориентацией на некритическое «согласие» (иногда сведение необходимой дистанции до минимума, панибратство), внешняя формальная доброжелательность при внутреннем безразличии или повышенной тревожности;

• ориентация на репродуктивную деятельность, стремление соответствовать стандартам («быть не хуже других»);

• уступчивость, неумеренность, недостаток требовательности,

• инициативы; лабильная или низкая самооценка.

Пассивно-индифферентный стиль (10 %):

• холодная отстраненность, предельная сдержанность, подчеркнутая дистантность, ориентация на поверхностное ролевое общение;

• отсутствие потребности в эмоциональной включенности в общение, замкнутость;

• безразличие к учащимся и низкая сензитивность к их состоянию «эмоциональная глухота»; высокая самооценка в сочетании со скрытой неудовлетворенностью процессом общения

Рефлексивно-манипулятивный стиль (3%):

• эгоистическая направленность личности, высокая потребность в достижении успеха, подчеркнутая требовательность, хорошо маскируемое самолюбие;

• высокое развитие коммуникативных умений и гибкое использование с целью скрытого управления окружающими;

• хорошее знание сильных и слабых сторон учащихся в сочетании с собственной закрытостью, неискренностью;

• значительная степень рефлексии, высокая самооценка.

Авторитарно-монологический стиль (25%):

• стремление к доминированию, ориентация на «воспитание – принуждение», преобладание дисциплинарных приемов над организующими ;

• эгоцентризм, требование согласия при игнорировании точки зрения, позиции самих учащихся, нетерпимость к возражениям и ошибкам, недостаток педагогического такта и агрессивность;

• субъективизм в оценках, жесткая их поляризация;

• ригидность, ориентация на репродуктивную деятельность;

стереотипизация педагогических воздействий;

• низкая сензитивность и рефлексия, высокая самооценка.

Конфликтный стиль (7%);

• непринятие общения и своей профессиональной роли, педагогический пессимизм, раздраженно-импульсивное отвержение учащихся, жалобы на их враждебность и «неисправимость», стремление свести общение с ними к минимуму и проявление агрессии при невозможности его избежать;

• эмоциональные «срывы», инфантильное возложение ответственности за неудачи в общении на учащихся или на «объективные» обстоятельства, низкая самооценка и слабый самоконтроль.

По мере убывания организующих возможностей психологическому воздействию личностно-формирующего потенциала, автор этой классификации распределяет их в следующей последовательности: доверительно-диалогический стиль, альтруистический, рефлексивно-манипулятивный, конформный, пассивно-индифферентный, авторитарно-мо­нологический, конфликтный стиль.

Каждый стиль педагогического общения соответствует определенным социально-психологическим типам личности, так например, гармоничному типу личности - доверительно-диалогический стиль, сензитивному и интровертивному типам личности - альтруистический, доминирующему типу личности - рефлексивно-манипулятивный и авторитарно-монологический, инфантильному - пассивно-индифферентный, конформному типу личности - конформный стиль и тревожному типу личности конфликтный стиль общения.

Таким образом, индивидуальный стиль общения педагога предопределяется индивидуальными и личностными особенностями ранее сформированного типа характера, а также, как считает Л.К. Маркова, сформировавшимися у учителя коммуникативными умениями, среди которых она выделяет две группы.

Первая группа умений - это приемы постановки широкого спектра коммуникативных задач, из которых самым главным является создание условий психологической безопасности в общении и реализации внутренних резервов партнера по общению.

Вторая группа умений включает в себя приемы, способствующие достижению высоких уровней общения. К таким приемам относятся: умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика; умение интерпретировать и «читать» его внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты); умение встать на точку зрения ученика; умение создать обстановку доверительности, терпимости к другому человеку; владение средствами, усиливающими воздействие (риторическими приемами); преимущественное использование организу ющих воздействий по сравнению с оценивающими, и особенно дисциплинирующими; преобладание рассудительно-демократического стиля руководства; умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации.

Анализирующий этап результатов деятельности.

Педагогу необходимо осознавать результаты своей деятельности. Процессы осознания присутствую в условиях каждой проблемной ситуации, и сознательное постижение проблемы открывает ее для последующего мышления. В этом смысле осознание противоположно рефлексии. Если осознание есть постижение целостности ситуации то рефлексия, напротив, членит это целое (например, ищет причину затруднений, осуществляет анализ ситуации в свете цели деятельности). Таким образом, осознание является условием рефлексии и мышления, поскольку оно дает понимание ситуации в целом. Педагог вынужден постоянно осуществлять контроль за результатами своей работы.

На этом этапе важное место занимает: гностическая деятельность педагога. Гностическая деятельность связана со сферой знаний педагога. Причем речь идет не только о знании своего предмета, по и о знании средств педагогической коммуникации, о знании психологических особенностей лич­ности учащихся, а также об особенностях своей личности и деятельности учащихся по освоению содержания образования. Контроль за усвоением знаний занимает важное место в гностической деятельности педагога, поэтому контроль неотъемлемая часть обучения и зависимости от функций, которые выполняет контроль в учебном процессе, можно выделить три основных его вида: предварительный, текущий, и готовый.