129694 (Коррекция мышления трудовой деятельностью у детей с ЗПР младшего школьного возраста)
Описание файла
Документ из архива "Коррекция мышления трудовой деятельностью у детей с ЗПР младшего школьного возраста", который расположен в категории "". Всё это находится в предмете "психология" из , которые можно найти в файловом архиве . Не смотря на прямую связь этого архива с , его также можно найти и в других разделах. Архив можно найти в разделе "остальное", в предмете "психология" в общих файлах.
Онлайн просмотр документа "129694"
Текст из документа "129694"
32
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………….3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ПРОЦЕССОВ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР.. 8
1.1. ОСОБЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР ………………………………………………………….….8
1.2. ВЛИЯНИЕ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА КОРРЕКЦИЮ МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗПР …………………………………………………17
1.3. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ЗАНЯТИЙ ПО ТРУДУ В ЦЕЛЯХ КОРРЕКЦИИ МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗПР ………………………………...23
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ПРОЦЕССОВ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР …………………………………………..34
2.1. ИССЛЕДОВАНИЯ ВИДОВ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР …………………………..34
2.2. СИСТЕМА ЗАНЯТИЙ ТРУДОМ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОСНОВНЫХ ВИДОВ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА …………………………………………………………………….43
2.3. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ……...51
2.4. РЕКОМЕНДАЦИИ К РАЗВИТИЮ МЫШЛЕНИЯ НА УРОКАХ ТУРДА…………………………………………………………………………..57
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………….60
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ……….…………………..62
ПРИЛОЖЕНИЕ 1………………………………………………………..……...66
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 ………………………………………………………………68
ВВЕДЕНИЕ
В основе коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, реализовано фундаментальное положение отечественной психологии о генетической связи разных форм мышления. В младшем школьном возрасте тесно взаимодействуют три основные формы: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором может преобладать то одна, то другая форма мышления, и в связи с этим познавательный процесс реального мира приобретает специфический характер. При этом надо помнить о том, что мышление развивается в осмысленных целенаправленных предметных действиях.
Совершая действия с реальными предметами, перемещая их в пространстве, меняя их функциональные зависимости, ребенок получает возможность преодолеть статичность восприятия. Он осознает динамичность окружающей среды, а главное, познает возможность воздействовать на динамику предмета по своему замыслу или в соответствии с теми задачами, которые ставит перед ним взрослый. Такая ситуация непосредственного воздействия ребенка на окружающие объекты создает благоприятные условия для соотношения между наглядными и словесно-логическими формами мышления.
Важнейший этап в развитии мышления связан с овладением ребенком речью. В процессе действий с предметами у ребенка появляется побудительный мотив для собственных высказываний: фиксация выполненного действия, рассуждения, умозаключений. Словесное обобщение собственных действий ведет к возникновению и совершенствованию полноценных образов и оперированию ими в мыслительном плане. Именно на этой основе формируются образы-представления, которые становятся более гибкими, динамичными.
Актуальность темы заключается в том, что изучение развития мышления ребенка ЗПР представляет собой большой теоретический и практический интерес. Оно является одним из основных путей к углубленному познанию природы мышления и закономерностей его развития. Изучение путей развития мышления ребенка с ЗПР представляет и вполне понятный практический педагогический интерес. Многочисленные наблюдения педагогов показали, что если ребенок не овладевает примерами мыслительной деятельности в младших классах школы, то в средних он обычно переходит в разряд неуспевающих. Одним из важных направлений в решении этой задачи, выступает создание в начальных классах условий, обеспечивающих полноценное развитие детей с ЗПР, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы.
Использование разработанной системы занятий по развитию мыслительной деятельности детей с ЗПР позволяет сформировать у них взаимосвязь между основными компонентами познания: действием, словом и образом.
Проблема исследования заключается в том, что исследование показало большую роль целенаправленных занятий по формированию мышления, их огромный вклад в умственное воспитание ребенка с ЗПР. Систематическая коррекционная работа вызывает у детей интерес к окружающему, ведет к самостоятельности их мышления, дети перестают ждать решения всех вопросов от взрослого. Актуальность темы заключается в том, что мышление в младшем школьном возрасте развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и оно не может созреть в полной мере.
Целенаправленные занятия по формированию мышления существенно изменяют способы ориентировки ребенка в окружающем мире, приучают его выделять существенные связи и отношения между объектами, что приводит к росту его интеллектуальных возможностей. Дети начинают ориентироваться не только на цель, но и на способы достижения ее. А это меняет их отношение к задаче, ведет к оценке собственных действий и разграничению правильных и неправильных. У детей формируется более обобщенное восприятие окружающей действительности, они начинают осмыслять собственные действия, прогнозировать ход простейших явлений, понимать простейшие временные и причинные зависимости.
Обучение, направленное на развитие мышления, оказывает большое влияние и на речевое развитие ребенка: способствует запоминанию слов, формированию основных функций речи (фиксирующей, познавательной, планирующей). Важно то, что выработанное в процессе занятий стремление фиксировать выделенные и осознанные закономерности в слове ведет к активному поиску детьми способов словесного выражения, к использованию всех имеющихся у них речевых возможностей.
Основные принципы обучения детей с ЗПР включают коррекционную направленность учебно-воспитательного процесса в целом, индивидуальную коррекцию недостатков развития, а также предусматривают специальную работу по мышления средствами трудовой деятельности.
Придерживаясь классификации общетрудовых умений, принятой в психолого-педагогической литературе (Милерян Е.А., Фарапонова Э.А.), к общетрудовым умениям мы относим конструктивно-технологические умения (принимать и удерживать цель трудовой деятельности, планировать предметно-практическую деятельность), организационные умения, контрольные и оценочные умения. Формирование общетрудовых умений должно осуществляться уже на начальной ступени обучения (Программа 1-4 классов специальных коррекционных учреждений VII вида и классов коррекционно-развивающего обучения) и включать в себя овладение детьми конструктивно-технологическими, организационными, контрольными и оценочными умениями в единстве их структурных компонентов (знаний и конкретно-трудовых умений). Поэтому в педагогической практике уместен деятельностный подход к разработке коррекционных программ по мышлению детей младшего школьного возраста с ЗПР.
Цель исследования: изучить особенности мышления младших школьников с ЗПР.
Объект исследования: мышление младших школьников с ЗПР.
Предмет исследования: развитие мышления младших школьников с ЗПР под влиянием трудового обучения.
Задачи исследования:
-
Проанализировать научные исследования по проблеме умственного развития ребенка;
-
Выявить особенности мышления младших школьников;
-
Определить влияния занятий трудом на формирование разных видов мышления;
-
Разработать рекомендации по планированию системы занятий трудом с целью эффективного развития мыслительной деятельности детей.
Гипотеза: мы предполагаем, что у учащихся начальных классов доминирует наглядно-образное мышление; большинство детей имеет средний и низкий уровень его развития, но при целенаправленной, систематической работе под влиянием трудовой деятельности возможно повышение качества мышления.
Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, эксперимент.
Методологической основой исследования является концепция Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в педагогическом развитии ребенка и реализация принципа деятельностного подхода в организации коррекционно-педагогического процесса в образовательных учреждениях для детей с ЗПР.
Теоретическая и практическая значимость. Значимость данного исследования состоит в том, что проведенная работа позволяют расширить и уточнить знания о развитии мышления у детей младшего школьного возраста с ЗПР. Результаты исследования могут быть использованы не только методистами-педагогами, но и логопедами. Так же результаты проделанной работы могут быть использованы в практической деятельности учителей и студентов на практике.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ПРОЦЕССОВ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР
1.1. ОСОБЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР
Задержка психического развития (ЗПР) - нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных игровых интересов. К.С. Лебединской была предложена этиопатогенетическая классификация ЗПР [7].
Основные клинические типы её дифференцируются по этиопатогенетическому принципу:
а) конституционного происхождения;
б) соматогенного происхождения;
в) психогенного происхождения;
г) церебрастенического (церебрально-органического) происхождения.
При всех вариантах ЗПР существует особенность структуры и характера соотношения двух основных компонентов этой аномалии: структурой инфантилизма; характером нейродинамических расстройств [1].
Существуют типичные особенности, свойственные всем детям с ЗПР:
- ребёнок с ЗПР уже на первый взгляд не вписывается в атмосферу класса массовой школы своей наивностью, несамостоятельностью, непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требований, но в то же время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами (например, сюжетно-ролевые игры) детям с ЗПР недоступны и вызывают страх или отказ играть;
- не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и её целей, такой ребёнок затрудняется в организации собственной целенаправленной деятельности;
- информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так же её перерабатывает, а для более полного воспроизведения он нуждается в наглядно–практической опоре и в предельной развёрнутости инструкций. Словесно–логическое мышление недоразвито, поэтому ребёнок долго не может освоить свёрнутые мыслительные операции;
- у детей с ЗПР низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объём и темп работы ниже, чем у нормального ребёнка;
- для них недоступно обучение по программе массовой школы, усвоение которой не соответствуют темпу их индивидуального развития;
- в массовой школе такой ребёнок впервые начинает осознавать свою несамостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность [16].
Длительное наблюдение за детьми с временной задержкой показало, что именно умение использовать оказанную помощь и осмысленно принимать усвоенные в процессе дальнейшего обучения знания приводят к тому, что через некоторое время эти дети могут успешно обучаться в массовых школах.
Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними в помощь учителю были даны Т.А. Власовой и М.С. Певзнер. Интенсивное и многоплановое изучение проблем ЗПР в последующие годы способствовало получению ценных научных данных [6].
Результаты этих исследований привели к мысли, что у стойко неуспевающих учащихся младших, средних, старших классов разные причины возникновения неуспеваемости, различны психологические особенности её проявления, а также возможности компенсации негативных тенденций психического развития.
В результате изучения психических процессов и возможностей в обучении детей с задержкой психического развития выявлял ряд специфических особенностей в их познавательной, эмоционально-волевой деятельности, поведении и личности в целом.
Поступающим в школу детям с ЗПР свойствен ряд специфических особенностей. Они не вполне готовы к школьному обучению. У них не сформированы умения, навыки, недостаёт знаний для усвоения программного материала. Они не в состоянии без специальной помощи овладеть счётом, чтением и письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают трудности в произвольной организации деятельности. Эти трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы.