129684 (Корекція тривожності у молодших школярів), страница 4

Найпростіший із психологічних механізмів спрацьовує практично миттєво: краще боятися чого, чим невідомо чогось. Так, виникають дитячі страхи. Страх – «перша похідна» тривоги. Його перевага – у його визначеності, у тім, що він завжди залишає який вільний простір. Якщо, наприклад, я боюся собак, я можу гуляти там, де собак ні, і почувати себе в безпеці. У випадках яскраво вираженого страху його об'єкт може не мати нічого загального із щирою причиною тривоги, що породила цей страх. Дитина може панічно боятися школи, але в основі цього лежить сімейний конфлікт, глибоко ним пережитий. Хоча страх у порівнянні із тривогою дає трохи більше почуття безпеки, все-таки й цей стан, жити в якому дуже важко. Тому, як правило, переробка тривожних переживань на стадії страху не закінчується. Ніж старше діти, тим рідше прояв страху, і тим частіше – інші, сховані форми прояву тривоги.

У деяких дітей це досягається за допомогою певних ритуальних дій, які «захищають» їх від можливої небезпеки. Прикладом може служити дитина, що намагається не наступити на стики бетонних плит і тріщини в асфальті. Таким шляхом він позбувається від страху одержати двійку й уважає себе в безпеці, якщо йому це вдалося.

Негативна сторона таких «ритуалів» – деяка ймовірність переростання подібних дій у неврози, нав'язливості.

Однак, необхідно враховувати, що тривожна дитина просто не знайшла іншого способу боротьби із тривогою. При всій неадекватності й безглуздості таких способів їх потрібно поважати, не висміювати, а допомагати дитині іншими методами «відреагувати» на свої проблеми, не можна руйнувати «острівець безпеки», нічого не даючи замість.

Притулком багатьох дітей, їхнім порятунком від тривоги є мир фантазій. У фантазіях дитина дозволяє свої нерозв'язні конфлікти, у мріях знаходять задоволення його незадоволені потреби. Сама по собі, фантазія – чудова якість, властивим дітям. Дозволяє людині виходити у своїх думках за межі дійсності, будувати свій внутрішній мир, нескутий умовними рамками, творчо підходити до рішенню різних питань. Однак, фантазії не повинні бути повністю відірвані від реальності, між ними повинна бути постійний взаємний зв'язок.

Фантазії тривожних дітей, як правило, позбавлені цієї властивості. Мрія не продовжує життя, а скоріше, протиставляє себе їй. У житті я не вмію бігати – у мріях завойовую приз на районних змаганнях; я – не товариський, у мене мало друзів – у мріях я є лідером величезної компанії й роблю героїчні вчинки, що викликають у всіх замилування. Те, що такі діти й підлітки, насправді, могли б досягти предмета своїх мріянь, їх, як, не дивно не цікавить, навіть якщо це коштує незначних зусиль. Реальні їхні достоїнства й перемоги чекає та ж доля. Вони, взагалі, намагаються не думати про те, що є насправді, оскільки все реальне для них наповнено тривогою. Власне кажучи, реальне й фактичне, у них міняється місцями: вони живуть саме в сфері своєї мрії, а все, що за межами цієї сфери, сприймається як важкий сон.

Однак, таке відхід у свій ілюзорний мир недостатньо надійна – рано або пізно вимога великого миру ввірвуться в мир дитини й потрібні будуть більше вагомі ефективні методи захисту від тривоги.

Тривожні діти нерідко приходять до простого умовиводу, – щоб нічого не боятися, потрібно зробити так, щоб боялися мене. По вираженню Еріка Берна, вони намагаються передати свою тривогу іншим. Тому агресивне поводження часто є формою приховання особистісної тривожності.

Тривогу буває дуже важко розглянути за агресивністю. Самовпевнені, агресивні, при кожному зручному випадку, що принижують інших, тривожними аж ніяк не виглядають. Його мовлення й манери недбалі, одяг має відтінок безсоромності й зайвої «раскомплексованості». І, проте, нерідко в глибині душі в таких дітей ховається тривога. А поводження й зовнішній вигляд – лише способи рятування від почуття непевності в собі, від свідомості своєї нездатності жити, як хотілося б.

Інший, що часто зустрічається результат тривожних переживань – пасивне поводження, млявість, апатія, безініціативність. Конфлікт між суперечливими прагненнями розв'язався за рахунок відмови від будь-яких прагнень.

«Маска» апатії ще більш оманна, чим «маска» агресії. Інертність, відсутність яких або емоційних реакцій заважає розпізнати тривожне підґрунтя, внутрішнє протиріччя, що привело до розвитку цього стану. Пасивне поводження – «апатія» – нерідко виникає при гіперопіці дітей з боку батьків, при «симбіотичному» їхньому співіснуванні, коли старші повністю виконують всі бажання молодших, одержуючи замість повністю слухняної дитини, але позбавленого волі, інфантильного, що не має достатнього досвіду й соціальних навичок.

Інша причина пасивності – авторитарне виховання в сім'ї, вимога беззаперечної слухняності батькам, повчальні інструкції: «Не роби те-те й те-те» сприяють появі в дитини джерела тривоги через острах порушити розпорядження.

Апатія часто є наслідком безуспішності інших способів адаптації. Коли ні фантазії, ні ритуали, ні навіть агресія не допомагають упоратися із тривогою. Але апатія й байдужність – це найчастіше наслідок завищених вимог і надмірних обмежень. Якщо дитина нічого не хоче робити сам, виходить, батькам треба ретельно переглянути свої претензії. Вихід з апатії можливий тільки через подолання конфліктних переживань. Варто надати дитині повну волю, прояви будь-якої ініціативи, заохочувати будь-яку його активність. Боятися «негативних» наслідків при цьому не треба.

Макшанцева Л.В. думає, що тривожні діти відрізняються частими проявами занепокоєння й тривоги, а також більшою кількістю страхів, причому страхи й тривога виникають у тих ситуаціях, у яких дитині, здавалося б, нічого не грозить. Тривожні діти відрізняються особливою чутливістю, помисливістю й вразливістю. Також діти нерідко характеризуються низькою самооцінкою, у зв'язку, із чим у них виникає очікування неблагополуччя з боку навколишніх. Це характерно для тих дітей, чиї батьки ставлять перед ними непосильні завдання, вимагаючи того, що діти виконати не в змозі. Причому, у випадку невдачі їхнє правило, карають «принижують» («Нічого в тебе не виходить!»).

Тривожні діти дуже чутливі до своїх невдач, гостро реагують на них, схильні відмовлятися від тієї діяльності, у якій зазнають труднощів. У таких дітей можна помітити помітну різницю в поводженні на заняттях і поза заняттями. Поза заняттями це живі, товариські й безпосередні діти, на заняттях вони затиснуті й напружені. Відповідають на питання вчителя низьким і глухим голосом, можуть навіть почати заїкатися. Мовлення їх може бути як дуже швидкої, квапливої, так й уповільненої, утрудненої. Як правило, виникає рухове порушення: дитина смикає руками одяг, маніпулює чим-небудь. Тривожні діти мають схильність до шкідливих звичок невротичного характеру: вони гризуть нігті, ссуть пальці, висмикують волосся. Маніпуляції із власним тілом знижують у них емоційна напруга, заспокоюють.

Серед причин, що викликають дитячу тривожність, на першому місці – неправильне виховання й несприятливі відносини дитини з родителями, особливо з матір'ю. Так, відкидання, неприйняття матір'ю дитини викликає в нього тривогу через неможливість задоволення потреби в любові, у пещенні й захисті. У цьому випадку виникає страх: дитина відчуває умовність материнської любові («Якщо я зроблю погано, мене не будуть любити»). Незадоволення потреби в любові буде спонукувати його домагатися її задоволення будь-якими способами.

Обухова Л.Ф. уважає, що дитяча тривожність може бути наслідком і симбіотичних відносин дитини з матір'ю, коли мати відчуває себе єдиним цілим з дитиною, намагається відгородити його від труднощів і неприємностей життя. Вона «прив'язує» до себе дитини, охороняючи від уявлюваних, неіснуючих небезпек. У результаті дитина випробовує занепокоєння, коли залишається без матері, легко губиться, хвилюється й боїться. Замість активності й самостійності розвиваються пасивність і залежність.

У тих випадках, коли виховання ґрунтується на завищених вимогах, з якими дитина не має сил упоратися або справляється із працею, тривожність може викликатися острахом не впоратися, зробити не так, як потрібно. Нерідко батьки культивують «правильність» поводження: відношення до дитини може містити в собі твердий контроль, строгу систему норм і правил, відступ від яких спричиняє осудження й покарання. У цих випадках тривожність дитини може породжуватися страхом відступу від норм і правил, установлених дорослими. Тривожність дитини може викликатися й особливостями взаємодії дорослого з дитиною: превалюванням авторитарного стилю спілкування або непослідовності вимог й оцінок. І в першому й другому випадках дитина перебуває в постійній напрузі через страх не виконати вимоги дорослих, не «догодити» їм, переступити тверді рамки.

Говорячи про тверді рамки, мається на увазі обмеження, установлювані педагогом. До них ставляться обмеження спонтанної активності в іграх (зокрема, у рухливі), у діяльності й т.д.; обмеження дитячої непослідовності на заняттях, наприклад, обривання дітей. До обмежень можна також віднести й переривання емоційних проявів дітей. Так, якщо в процесі діяльності в дитини виникають емоції, їх необхідно виплеснути, чому може перешкоджати авторитарний педагог.

Тверді рамки, установлювані авторитарним педагогом, нерідко мають на увазі й високий темп заняття, що тримає дитини в постійній напрузі протягом тривалого часу, і породжує страх не встигнути або зробити неправильно. Дисциплінарні міри, застосовувані таким педагогом, найчастіше зводяться до осуджень, окрикам, негативним оцінкам, покаранням.

Непослідовний учитель викликає тривожність дитини тим, що не дає йому можливості прогнозувати власне поводження. Постійна мінливість вимог учителі, залежність його поводження від настрою, емоційна лабільність спричиняють розгубленість у дитини, неможливість вирішити, як йому варто надходити в тім або іншому випадку.

Можна погодитися з висновком Цукерман Г.А. про те, що тривожність у дитячому віці є стійким особистостям утворенням, що зберігається протягом досить тривалого періоду часу. Вона має власну спонукальну силу й стійкі форми реалізації в поводженні з перевагою в останніх компенсаторних і захисних проявах. Як і будь-яке складне психологічне утворення, тривожність характеризується складною будовою, що включає, когнітивний, емоційний й операційний аспекти при домінуванні емоційного… є похідній широкого кола сімейних порушень.

Таким чином, у розумінні природи тривожності в різних авторів можна простежити два підходи – розуміння тривожності як споконвічно властивій людині властивість і розуміння тривожності як реакцій на ворожий людині зовнішній мир, тобто виведення тривожності із соціальних умов життя.

1.4 Комунікативна компетентність

Вибір шляхів і засобів удосконалювання компетентності в спілкуванні багато в чому визначається розумінням природи.

Компетентність у спілкуванні має, безсумнівно, інваріантні загальнолюдські характеристики й у той же час характеристики, історично й культурно обумовлені. Так, переважно репресивна спрямованість спілкування в нашому суспільстві, перевага в ньому стратегій протистояння, боротьби складалися багато в чому під впливом революційної ідеології й практики. Із цього погляду розвитку компетентного спілкування в сучасних умовах пропонує ряд принципових напрямків його гармонізації.

Палітра спілкування досить багата розмаїтістю видів, форм, використовуваних засобів. І це зрозуміло: у соціально-психологічному змісті саму суть людського життя можна визначити як спілкування, тому що весь простір життєдіяльності людини міжособистно за своїм характером. Людина завжди дана в компанії з іншим – партнером реальним, уявлюваним, обраним і т.п. Із цього погляду важко переоцінити внесок компетентного спілкування в якість людського життя, у долю в цілому. Імовірно, не випадково в становленні практичної соціальної ідеології напрямок надання допомоги в розвитку комунікативної компетентності – одне з первісних.

У різноманітних випадках спілкування інваріантними складовими виявляються такі компоненти, як партнери – учасники, ситуація, завдання. Варіативність звичайно пов'язана зі зміною характеру самих складових – хто партнер, яка ситуація або завдання – і своєрідністю зв'язків між ними. У самому загальному плані компетентність у спілкуванні припускає розвиток адекватної орієнтації в самому собі – власному психологічному потенціалі, потенціалі партнера, у ситуації й завданні.

Таким чином, з погляду практики розвитку комунікативної компетентності, важливо розрізняти такі види спілкування, як службово-ділове або рольове й інтимно-особисте. Ділове спілкування – психологічно відсторонене, це Я-Ви контакт. Для інтимно-особистісного спілкування характерна близька психологічна дистанція між партнерами, це Я-Ти контакт. Тут кожна людина знаходить психологічний статус ближнього, а спілкування стає довірчим у глибокому, таємному змісті, оскільки мова йде про довіру партнерові себе, свого внутрішнього миру, а не тільки «зовнішніх» відомостей.

Компетентність у спілкуванні припускає готовність й уміння будувати контакт на різній психологічній дистанції – і відстороненої, і близької. Труднощі парою можуть бути пов'язані з інерцінністю позиції – володінням якої-небудь із них й її реалізацією повсюдно, незалежно від характеру партнера й своєрідності ситуації.

До визначення стратегічних орієнтувань по вдосконалюванню спілкування можна підходити з різних точок зору. Одна з них як орієнтир виділяють збагачення, повноту. У цьому випадку основним у розвитку компетентного спілкування є спрямованість на знаходження багатої, різноманітної палітри психологічних позицій, засобів, які допомагають повноті самовираження (самоподачі) партнерів, всім гарантіям їхньої адекватності – перцептивної, комунікативної, інтерактивної.

У цілому компетентність у спілкуванні звичайно пов'язана з оволодінням не якою-небудь однією позицією в якості найкращої, а з адекватним прилученням до їхнього спектра. Уміння утягувати, використати всю палітру можливостей, як би граючи на всіх психологічних інструментах, – один з можливих показників психологічної зрілості. Існує багато класифікацій можливих позицій у спілкуванні. Наприклад, відомий наступний перелік: прибудуйся до партнера з висока, прибудуйся до нього на рівних, прибудуйся знизу й відсторонена від партнера позиція. Природно, жодна з названих позицій не є свідомо гарною або поганою. Судження про продуктивність тієї або інший з них можна скласти тільки на основі її співвіднесення з виниклою ситуацією, поставленою завданням, репертуарів можливостей партнерів.

У психологічному розумінні природи спілкування можуть бути виділені різні підходи: як би крайніми серед них є біхевіористський і гуманістичний. У першому випадку акцентується багатство поведінкового репертуару як показник, еквівалент компетентності, а в другому – відповідний коштовний гуманістичний потенціал учасників. У практиці в цей час поширені не тільки, а часом не стільки «чисті» підходи, скільки змішані, доповнення один одного.

У розвитку комунікативної компетентності представлені й нормативна тенденція, тобто засвоєння соціально заданих норм й етапів, і особистно-творча, котра припускає конструктивні норми в ході спілкування, виходячи з орієнтації учасників у ситуації, у собі, у партнері. Природно, нормативний шлях розвитку компетентного спілкування теж включає творчий компонент. Насамперед, є через вироблення рефлексивної позиції стосовно самої освоюваної норми, її осмислене вбудовування в індивідуальний особистий досвід.

Комунікація – процес двостороннього обміну інформацією, що веде до взаємного розуміння. Комунікація в перекладі з латинської мови позначає «загальне, поділюване з усіма». Якщо не досягається взаєморозуміння, то комунікація не відбулася. Щоб переконатися в успіху комунікації, необхідно мати зворотний зв'язок про те, як люди вас зрозуміли, як вони сприймають вас, як ставляться до проблеми.