129684 (593406), страница 6

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 6)

Міжособистісні захисти також виникають в умовах боротьби, однак уже боротьба між людьми. Оскільки люди, що вступають у спілкування, є носіями незбіжних бажань, між ними природно виникають протиріччя. Там, де ці протиріччя виявляються особливо гострими, а зусилля по його рішенню неефективними, виникає конфлікт. Але навіть якщо боротьба не маніфестується в конфлікт саме її наявність викликає до життя взаємне прагнення захищатися.

• базові захисні установки.

• відхід – збільшення дистанції, переривання контакту, виведення себе за межі досяжності впливу агресора. Прояв цього виду захистів: зміна теми бесіди на безпечну, небажання загострювати відносини.

• запобігання – збільшення дистанції, видалення агресора;

• блокування – контроль впливу, що досягає суб'єкта захисту, виставляння перешкод на його шляху. Варіації: значеннєві семантичні бар'єри, рольові малюнки («маска», «персона» (Юнг) і т. п.

• керування – контроль впливу, що виходить від агресора, вплив на його характеристики: плач, його ослаблені види – скарга, що ниє інтонація.

• завмирання – контроль інформації про самого суб'єкта захисту, її перекручування або скорочення подачі. Прояву: маскування, обман, приховання почуттів, відмова від дій, щоб не проявляти себе.

• ігнорування – контроль інформації про агресора, наявність іл характері погрози з його боку, обмеження по обсязі або перекручене сприйняття.

До об'єктивних умов і факторів, що впливають на формування комунікативної компетентності, ставляться:

1. навколишнє середовище;

2. соціально-економічна обстановка;

3. загальний уклад життя;

4. ситуаційні детермінанти життя.

Отже, комунікативна компетентність містить у собі:

• творчий характер діяльності, особистий досвід, активний пошук різних підходів, особисту ініціативу й широку професійну комунікабельність;

• оптимально реалізуючі потенційні можливості людини, як у сфері його діяльності, як й у повсякденному житті;

• конгруентність (відповідність) висунутих цілей, завдань і функцій з індивідуальними можливостями, потребами й діями.

Таким чином, комунікативна компетентність – це усвідомлення можливості зміни стратегії взаємодії в потрібному напрямку для досягнення певної мети. Здатність швидко перешикуватися з однієї стратегії на іншу з використанням механізмів взаємодії, що приводять до поліпшення процесу. Подання про себе, впливає на спілкування з іншою людиною. Діти, що володіють комунікативними навичками, відкриті, чесні, уміють слухати іншої людини, здатні до пошуку компромісу.

1.5 Зв'язок комунікативної компетенції й незадоволення дитини положенням у групі однолітків

При надходженні дитини в школу вирішальним фактором соціалізації стає оволодіння навчальною діяльністю, вироблення обов'язкових шкільних умінь і навичок.

Паралельно із цим школяр включається в іншій, менш оформлений організаційно, але не менш значимий процес засвоєння соціального досвіду – складні в школі міжособистісні відносини. Це так називана «схована програма соціалізації», завдяки якій розвивається емоційне й соціальне життя дитини, формується його подання про себе й про те, що думають про нього інших.

З перших днів перебування в школі дитина включається в процес міжособистісної взаємодії з однокласниками й учителями. Протягом молодшого шкільного віку ця взаємодія має певну динаміку й закономірність розвитку.

У першокласників у період адаптації до школи спілкування з однокласниками, як правило, відступає на другий план перед обміном нових шкільних вражень. Діти настільки поглинені своїм новим статусом й обов'язками, що майже не помічають однокласників, не завжди можуть відповістити на запитання: «Хто сидів поруч із тобою за партою.

Спостереження за першокласниками показують, що спочатку діти начебто навіть уникають безпосередніх контактів один з одним, кожний з них поки ще «сам по собі». Контакт між собою діти здійснюють за допомогою педагога. Хрестоматійним є епізод зі шкільного життя першокласників, наведений П.Л. Коломенським: «Якщо хтось із учнів забув принести в клас ручку, а на уроці потрібно писати, то він не звертається до товариша із проханням дати йому зайву ручку. Учень звичайно сидить і мовчить, іноді плаче, сподіваючись, що вчителька помітить його тяжке становище. Учителька, довідавшись у чому справа, запитує, немає чи в кого зайвої ручки. Школьник, у якого є вільна ручка, не віддає її товаришеві сам. Він подає ручку вчительці, що і передає її учневі».

У дитячих групах можна виділити функціонально-рольове, емоційно-оцінне й індивідуально-значеннєве відношення між однолітками.

Функціонально-рольові відносини значимі при вивченні «ділового» спілкування й спільної діяльності. Такі відносини фіксовані в специфічні для даної спільності сферах життєдіяльності дітей (трудових, навчальної, ігровий й ін.) і розвертаються в ході засвоєння дитиною норм і способів дії в групі під безпосереднім керівництвом і контролем з боку дорослого. У самій грі, як включенням, і у всіх інших формах спільної діяльності дітей у групі, проявляються два види відносин: властиво ігрові відносини й відносини із приводу спільної діяльності в грі.

Емоційно-оцінні відносини як основна функція використають корекцію поводження однолітка відповідно до прийнятих норм спілкування й спільної діяльності. На перший план у цьому випадку виступають переваги емоційного змісту (симпатії, антипатії). Подібні відносини є регуляторами можливих конфліктних ситуацій при розподілі ролей у грі.

В основі індивідуально-значеннєвих відносин лежать взаємини, при яких мотив однієї дитини здобуває для інших однолітків зміст «значення для мене». При цьому учасники спільної діяльності починають переживати інтереси й цінності цієї дитини, як свої власні. Такі відносини особливо яскраво проявляються в тих випадках, коли дитина бере на себе роль дорослого, і діє відповідно до цієї ролі.

Спільна діяльність у дитячій групі є «силовим полем», у якому виникають і розвиваються міжособистісні відносини. Таким чином, спільна діяльність організує й споює ці відносини. Зовнішня структура, форма організації спільної діяльності є важливим чинником опосередкування особистісних відносин у дитячій групі. Чим вище ступінь спільної діяльності в дитячій групі, тим інтенсивніше протікають у ній процеси колективоутворення, рельєфніше проявляються відносини взаємної погодженості, співробітництва.

Іншим фактором опосередкування міжособистісних відносин виступає мотивація спільної діяльності дітей, що проявляє в умовах негативного або позитивного спонукання, стимулювання (покарання) або нагороди членів групи за успіхи й невдачі спільної діяльності.

Розвиток міжособистісних відносин і формування особистості дитини опосередковують змістовні характеристики спільної діяльності дітей у групі (те, заради чого, в ім'я яких цінностей вона здійснюється).

Спільна діяльність «продукція» міжособистісні відносини, сама при цьому є тим засобом, за допомогою якого міжособистісні відносини в дитячій групі можуть бути видозмінені.

Міжособистісні відносини дитини з однолітками, що виникають стихійно або організовано, мають вікові особливості.

У молодшому шкільному віці взаємини з однолітками будуються на основі встановлених правил поведінки дітей цього віку. Нова ситуація соціального розвитку особистості, обумовлена надходженням дитини в школу, вимагає адаптації до неї.

Взаємини молодших школярів у класі спочатку розвиваються як функціонально-рольові відносини між учнями. Домінуючими підставами оцінок один одного є рольові, а не особистісні характеристики. Умовою формування взаємооцінок у групах молодших школярів виступає, насамперед, навчальна діяльність, у процесі якої учні демонструють свої можливості й одержують суспільну оцінку з боку вчителя й своїх однокласників. Взаємооцінки в основному залежать від того, як до них або інших учнів ставиться вчитель найбільш референтний для цього віку дорослий.

Молодший школяр – це людина, що активно опановує навичками спілкування. У цей період відбувається інтенсивне встановлення дружніх контактів. Придбання навичок соціальної взаємодії із групою однолітків й уміння заводити друзів є однієї з важливих завдань розвитку на цьому віковому етапі.

Якщо в дитини до 9–10-літнього віку встановлюються дружні відносини з ким-небудь із однокласників, це значить, що дитина вміє налагодити тісний соціальний контакт із ровесником, підтримувати відносини тривалий час, що спілкування з ним теж комусь важливо й цікаво.

Результати спеціальних досліджень показують, що відношення до друзів і саме розуміння дружби мають певну динаміку протягом молодшого шкільного дитинства. Для дітей 5–7 років друзі – це, насамперед ті, з ким дитина грає, кого бачить частіше інших. Вибір друга визначається, насамперед, зовнішніми причинами: діти сидять за однією партою, живуть в одному будинку й т.п. У цьому віці діти більше обертають уваги на поводження, чим на якість особистості. Характеризуючи своїх приятелів, вони вказують, що «друзі поводяться добре», «зніми весело». У цей період дружні зв'язки неміцні й недовговічні, вони легко виникають і досить швидко можуть обірватися.

Між 8 й 11 роками діти вважають друзями тих, хто допомагає їм, озивається на їхні прохання й розділяє їхні інтереси. Для виникнення взаємної симпатії й дружби стають важливими такі якості особистості, як доброта, уважність, самостійність, упевненість у собі й чесність.

Поступово, у міру освоєння дитиною шкільної дійсності, у нього складається система особистих відносин у класі. Її основу становлять безпосереднє емоційне відношення, що превалює над всіма іншими.

Дані соціометричних досліджень показують, що положення учня в системі сформованих у класі міжособистісних відносин визначається поруч факторів, загальних для різних вікових груп. Так, діти, що одержують найбільше число виборів однокласників («зірки») характеризуються рядом загальних рис: вони мають рівний характер, обов'язкові, мають гарні здатності, відрізняються ініціативністю й багатої фантазій; більшість із них добре вчиться, дівчинки мають привабливу зовнішність.

Група школярів, що мають неблагополучне положення в системі особистих відносин й у класі також мають деякі подібні характеристики: такі діти мають труднощі в спілкуванні з однолітками, нелагідні, що може виявитися як у заябіячливості, запальності, примхливості, брутальності, так і замкнутістю; нерідко їх відрізняє ябедництво, жадібність; багато хто із цих дітей неакуратні й неохайні.

Перераховані загальні якості мають певну специфіку прояву на різних етапах молодшого шкільного віку.

Для першокласників, що володіють високим соціометричним статусом, найбільш значними є наступні особливості: гарна зовнішність, приналежність до класного активу, готовність поділитися речами, насолодами. Друге місце в цьому віці займають гарна успішність і відношення до навчання. Для популярних у класі хлопчиків велике значення має також фізична сила.

«Непривабливий» для однолітків першокласники характеризуються наступними особливостями: непричетність до класного активу, неохайність; погане навчання й поводження; мінливість у дружбі; дружба з порушниками дисципліни, також плаксивість.

Таким чином, першокласники оцінюють своїх однолітків, насамперед по темі якостям, які легко проявляються зовні, а також по темі, на які найчастіше звертає увагу вчитель.

До кінця молодшого шкільного віку критерії прийнятності трохи міняються. При оцінці однолітків на першому місці також коштує суспільна активність, у якій діти вже цінують дійсні організаторські здатності, а не просто сам факт суспільного доручення, даного вчителем, якось було в першому класі, і як і раніше – гарна зовнішність. У цьому віці для дітей значущість здобувають і певні особистісні якості: самостійність, упевненість у собі, чесність. Примітно, що показники, пов'язані з навчанням, у третьокласників менш значні відходять на другий план.

Для «непривабливих» третьокласників найбільш істотні такі риси: суспільна пасивність; несумлінне відношення до праці, чужим речам.

Характерні для молодших школярів критерії оцінки однокласників відбивають особливості сприйняття й розуміння їм іншої людини, що пов'язане із загальними закономірностями розвитку пізнавальної сфери в цьому віці: слабка здатність виділяти головне в предметі, ситуативність, емоційність, опора на конкретні факти, труднощі встановлення причинно-наслідкових відносин і т.п.

Характеристики

Список файлов ВКР