116433 (Особенности использования развивающих игр, способствующих развитию воображения у старших дошкольников с задержкой психического развития), страница 4

Большинство игр отражает труд взрослых; дети с задержкой психического развития учатся подражать домашним делам мамы и бабушки, работе воспитателя, врача, учителя шофера, летчика, космонавта. Следовательно, в играх воспитывается уважение ко всякому труду, полезному для общества, утверждается стремление самим принимать в нем участие.

В игре формируются моральные качества; ответственность перед коллективом за порученное дело, чувство товарищества и дружбы, согласование действий при достижении общей цели, умение справедливо разрешать спорные вопросы. [7, 98]

Наблюдая поведение ребенка с задержкой психического развития в игре, можно судить о взаимоотношениях взрослых в семье, об их обращении с детьми. Эти игры помогают воспитывать у детей с задержкой развития уважение к родителям, к старшим, желание заботиться о малышах. Подражая домашней работе взрослых, дети усваивают некоторые навыки хозяйственного труда: вытирают пыль с кукольной мебели, подметают пол в своем “доме”, стирают кукольное бельё. Подавляющее большинство игр посвящено изображению труда людей разных профессий. Таким образом, через игру закрепляется и углубляется интерес детей с задержкой психического развития к разным профессиям, воспитывается уважение к труду.

Не следует предлагать детям с задержкой психического развития разработанные психологом, готовые сюжеты игры. Дети в игре подражают деятельности взрослых, но не копируют её, а комбинируют имеющиеся у них представления, выражают свои мысли и чувства.

Многочисленные наблюдения показывают, что выбор игры определяется силой переживаний ребенка. Он испытывает потребность отражать в игре и повседневные впечатления, связанные с теми чувствами, которые он питает к близким людям, и необычные события, которые привлекают его своей новизной.

Организация игрового коллектива и становление в этом коллективе личности каждого ребенка – один из важнейших и очень сложных вопросов педагогики детского возраста [1, 22].

Игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление. Она является и игровым методом и формой обучения детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего развития личности ребенка.

Игра как форма обучения содержит два начала:

1. учебное (познавательное);

2. игровое (занимательное).

Психолог одновременно является и учителем, и участником игры. Он учит и играет, а дети, играя, учатся.

Возможность обучать детей с задержкой психического развития посредством активной интенсивной для них деятельности – отличительная особенность дидактических игр. Однако следует отметить, что знания и умения, приобретаемые играющими, являются для них побочным продуктом деятельности, поскольку главный интерес для старших дошкольников представляет не обучающая задача (как это бывает на занятиях), а игровые действия. [24, 65-66].

Игра как самостоятельная игровая деятельность основана на осознанности этого процесса. Она осуществляется лишь в том случае, если дети с задержкой психического развития проявляют интерес к игре, ее правилам и действиям, если эти правила ими усвоены.

В игре у ребенка формируется воображение, которое заключает в себе и отлет от действительности, и проникновение в нее. Способности к преобразованию действительности в образе и преобразованию в действии, ее изменению закладываются и подготавливаются в игровом действии; в игре прокладывается путь от чувства к организованному действию и от действия к чувству; словом, в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны психической личности; в ролях, которые ребенок, играя, на себя принимает, расширяется, обогащается, углубляется сама личность ребенка. В игре в той или иной мере формируются свойства, необходимые для учения в школе, обуславливающие готовность к обучению.

Основное значение игры, связанной с деятельностью воображения, состоит в том, что у ребенка с задержкой психического развития развивается потребность в преобразовании окружающей действительности, способность к созданию нового. [40, 55]

В психологии принято отмечать, что воображение ребенка складывается в игре. На первых порах оно неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий. Ребенок скачет верхом на палочке, и в этот момент он всадник, а палка – лошадь. Но при отсутствии предмета, пригодного для скаканья, он не может мысленно преобразовать палку в лошадь в то время, когда не действует с ней.

В игре детей трех-, четырехлетнего возраста существенное значение имеет сходство предмета-заместителя с предметом, который он замещает.

У детей старшего дошкольного возраста воображение может опираться и на такие предметы, которые вовсе не похожи на замещаемые. [29, 85]

Постепенно необходимость во внешних опорах исчезает. Происходит интериоризация – переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет, и к игровому преобразованию предмета, приданию ему нового смысла и представлению действий с ним в уме, без реального действия. Это и есть зарождение воображения как особого психического процесса. [52, 67].

У детей с задержкой психического развития все конечно сложнее: процесс интериоризации происходит у них значительно позднее, чем у их нормально развивающихся сверстников, следовательно, необходимо вести специальную психологическую и педагогическую работу. Из высказываний Слепович Е.С. логично вытекает мысль о том, что одним из существенных приемов тренировки воображения, а вместе с ним и мышления и других психических функций, являются игры и задачи «открытого типа», т.е. имеющие на единственное решение.

Важнейшее значение в развитии воображения детей с задержкой развития имеет ролевая игра. В игровой деятельности ребенок учится замещать одни предметы другими, брать на себя различные роли. Все это способствует развитию воображения. В играх детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития ещё используются предметы-заместители, так же как и многие игровые действия. Необходимо учить детей отождествлять предметы и действия с ними, создавать новые ситуации в своем воображении, чтобы игра могла протекать во внутреннем плане. [53, 111]

В режиссерских играх, как и во всех творческих играх, есть мнимая или воображаемая ситуация. Необходимо стимулировать ребенка с задержкой психического развития проявлять творчество и фантазию, придумывая содержание игры, определяя ее участников (роли, которые «исполняют» игрушки, предметы). Предметы и игрушки использовать не только в своем непосредственном значении, но и, когда они выполняют функцию, не закрепленную за ними общечеловеческим опытом (диванная подушка становится бегемотом, а пояс от халата – змеей в режиссерской игре «В зоопарк»; кубики превращаются в учителей и детей в игре «В школу»). [29, 93]

Влияние игры на развитие личности ребенка с задержкой психического развития заключается в том, чтобы через нее он знакомился с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, соответствующим взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения. [31, 98]

По мнению Е. Кравцовой существуют условия формирования воображения у детей с задержкой психического развития:

• Процесс воспитания творчества у детей с задержкой психического развития предполагает, прежде всего, воспитание взрослых, способных руководить творчески.

• Развитие воображения и творческого мышления возможно только в совместной деятельности взрослого и ребёнка, где каждый из участников – полноправный член. Функция взрослого при этом: во-первых, он демонстрирует разнообразные творческие способы деятельности, во-вторых, организует жизнь и деятельность ребёнка таким образом, чтобы условия и обстоятельства требовали от него творческих решений. [25, 69]

Исходя из данной точки зрения, можно сделать вывод, что основная роль в плане осуществления развития творческих способностей ребёнка принадлежит, в первую очередь, его родителям, которые не должны упускать времени и заниматься с ребёнком постоянно. От того, насколько профессионально учителя-дефектологи и психологи относятся к своему делу, насколько правильно и интересно для ребёнка разработана программа обучения, зависит уровень развития воображения и творческий способностей ребенка с задержкой развития. Существует несколько точек зрения на построение занятий с детьми. Большое внимание этой проблеме уделил Е.В. Заика. По его мнению, исходными принципами построения занятий являются:

• Использование на занятиях хорошо знакомого, привычного для детей с задержкой психического развития материала.

• Взаимообмен различными подходами к выполнению заданий и тем самым значительное расширение диапазона познавательных процессов каждого из детей.

• Общий положительный эмоциональный фон занятий. [15, 35].

Е.В. Заика всячески приветствовал проведение игр на занятиях. Среди числа наиболее приемлемых он приводит следующие: загадывание предмета с помощью пары других предметов; отгадывание предмета с помощью пары других предметов; передача закодированных слов по «испорченному телефону»; передача ассоциаций по цепочке; самостоятельное составление ассоциативных цепочек; поиск сравнений; поиск эмоционально-адекватных образов; определение смысла ситуаций по заданному образу, и т. д. [14, 17]

Таким образом, неустанная работа воображения – это один из путей, ведущих к познанию и освоению детьми окружающего мира, выходу за пределы узкого личного опыта. Но эта работа требует постоянного контроля со стороны психолога и воспитателя, под руководством которых ребенок овладевает умением отличать воображаемое от действительности. [18, 43]

Таким образом, мы рассмотрели сущность воображения как высшей психической функции и отражения действительности, понятие воображения, его виды, раскрыли основные функции воображения, рассмотрены психолого-педагогические условия развития воображения у детей с нормальным интеллектом, в частности, рассмотрели основные периоды его формирования в онтогенезе. В процессе изучения литературных источников основной акцент был сделан на исследование механизмов формирования воображения у детей с задержкой психического развития, в ходе которого выяснилось, что в отличие от воображения нормально развивающихся дошкольников воображение дошкольников с ЗПР к старшему возрасту не становится творческим, а носит пролонгированный репродуктивный характер и зависит от свойственного им отставания в психическом развитии, существенным компонентом которого является несформированность предпосылок творческого воображения. Подробно рассмотрели игру, как средство формирования и активизации воображения старших дошкольников с задержкой психического развития, где определили значение игры в развитии воображения детей, основные ее функции и условия проведения.

Глава II. Констатирующий эксперимент

2.1 Организация исследования

Констатирующий эксперимент проводился на базе детского сада компенсирующего вида № 226 Кировского района г. Красноярска. В эксперименте принимали участие дошкольники старшей коррекционной группы в возрасте 6-7 лет в количестве 10 человек – 6 мальчиков и 4 девочки. (Приложение 1).

Приоритетной целью данного дошкольного учреждения является реабилитация, социальная адаптация и формирование личных качеств дошкольника, служащих основой успешности школьного обучения.

Принцип педагогической деятельности – личностно – ориентированный подход в воспитании и обучении дошкольников.

Основными задачами данного вида ДОУ являются:

1. Воспитание и обучение дошкольников.

2. Коррекция речевых нарушений.

3. Коррекция психофизических недостатков детей с нарушением интеллекта.

4. Создание развивающей предметно – пространственной среды.

Экспериментальная работа начинается с постановки цели исследования - выявить особенности воображения у старших дошкольников с задержкой психического развития.

Исследование проводились в первую половину дня в спокойной, доброжелательной обстановке, что позволило достичь цели эксперимента. Был найден контакт с каждым из исследуемых дошкольников, осуществлен индивидуальный и дифференцированный подход к каждому ребенку. Для более эффективного исследования испытуемых мы познакомились с режимом детского сада, изучили медицинские карты и личные дела испытуемых, посетили занятия с психологом и основные режимные моменты.

В результате проделанной работы были получены следующие сведения: все испытуемые имеют средний уровень физического развития, отставание в умственном и психическом развитии. Дети способны устанавливать контакт, как с взрослыми, так и со сверстниками. Реакция на одобрение и прорицание – адекватная, частично принимают помощь. Отмечается низкая способность переключения с одного действия на другое.

Эксперимент проводился с 27 марта по 28 апреля 2006 года. Проведению эксперимента не мешали отвлекающие обстоятельства.