115919 (Формирование коммуникативной компетенции при обучении письменной речи на иностранном языке на среднем этапе)

Государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования

Индустриально-педагогический колледж

Специальность: 050303

Иностранный язык

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Тема: Формирование коммуникативной компетенции письменной речи на среднем этапе обучения немецкому языку

Студентки: 51 группы филологического отделения

Семенихиной Натальи Сергеевны

Научный руководитель: Комарова Линда Николаевна

г. Черняховск, 2009 год

Оглавление

Введение

Глава І. Анализ психолого-педагогической и специальной литературы по теме “Формирование коммуникативной компетенции письменной речи на среднем этапе обучения иностранному языку”

1.1 Психологический аспект формирования у учащихся коммуникативной компетенции письменной речи на среднем этапе обучения немецкому языку

1.2 Характеристика коммуникативной компетенции в письменной речи

1.3 Характеристика письменной речи

Выводы по I главе

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по теме "Формирование коммуникативной компетенции письменной речи на среднем этапе обучения немецкому языку"

2.1 Организационно-диагностический этап

2.2 Интерпретация полученных результатов

2.3 Формирующий этап

2.4 Оценочный этап результатов опытно-исследовательской работы

Выводы по II главе

Заключение

Список используемой литературы

Приложения

Введение

Данная работа посвящена актуальной теме “Формирование коммуникативной компетенции письменной речи на среднем этапе обучения немецкому языку ”.

Владение письменной речью позволяет реально использовать знания иностранного языка, находясь вне языковой среды, общаясь с носителями языка с помощью современных средств коммуникации. Методическим содержанием урока иностранного языка должна быть коммуникация. Обучая ребят иностранному языку, необходимо учить их общаться на данном языке. А научить этому можно только в условиях общения, то есть обучение иностранному языку должно быть организовано так, чтобы оно было подобно процессу естественной коммуникации. Только в этом случае будет возможен перенос сформированных навыков и умений в реальные условия.

Коммуникативность означает подобие процесса обучения и процесса общения лишь по основным признакам, которые представляют собой целенаправленный и мотивированный характер речевой деятельности, наличие определенных взаимоотношений между собеседниками, образующими ситуацию общения, обсуждение тех тем, которые соответствуют возрасту и интересам учащихся, их уровню развития, использование тех речевых средств, которые функционируют в реальном процессе.

Изучение языка, как родного, так и иностранного, - личностная потребность, которая проявляется в социальном взаимодействии и общении. Успешность общения зависит не только от желания говорящего вступить в контакт, но и от умения реализовать речевое намерение, которое зависит от степени владения единицами языка и умения употреблять их в конкретных ситуациях общения. Эти условия владения языком составляют сущность коммуникативной компетенции.

Термин “компетенция” по отношению к иностранным языкам получил детальную разработку в рамках исследований, которые проводились Советом Европы в Страсбурге в 1996 году для определения уровня владения иностранным языком, и определялся как способность к выполнению какой- либо деятельности на основе приобретённых в ходе обучения знаний, умений и навыков.

Средняя школа выступает в качестве второй ступени, на которой закладываются и продолжают развиваться основы коммуникативной компетенции, позволяющие осуществлять иноязычное общение и взаимодействие детей, в том числе и с носителями языка, на элементарном уровне.

Коммуникативная компетенция - способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности. В её основе лежит комплекс умений, позволяющих участвовать в речевом общении в его продуктивных и рецептивных видах [23, с. 139-140].

Одним из способов формирования и формулирования мысли является письменная речь. Внешне выраженная, как и устная, письменная речь вторична и представляет собой фиксацию наших мыслей, ассоциаций. Так считает известный методист В.Н. Филатов [1, с. 314].

В свою очередь, Мильруд Р.П. полагает [13, с. 5], что необходимо уделить проблеме обучения письменной речи намного большее внимание, так как письменные умения учащихся нередко значительно отстают от уровня обученности другим видам речевой деятельности. При обучении письменной речи очень важна тренировка воображения. Овладение письменной речью на иностранном языке долгие годы не являлось целью обучения в школе, ему придавалось второстепенное значение в силу доминирующего положения устной речи в программах и соответственно не было выражено в отечественных учебно-методических комплексах по иностранному языку. Письменная речь выступала лишь как средство обучения другим видам речевой деятельности, позволяющее учащимся лучше усвоить программный языковой материал и как средство контроля сформированности речевых навыков и умений обучающихся.

Однако, в последнее время вопрос формирования коммуникативной компетенции в письменной речи при обучении иностранному языку стал очень актуальным. Актуальность заключается в том, что языковые умения и навыки формируются только в речи и никакого другого пути овладения языком на современном этапе не существует. В устной речи реализуется меньшая часть потенциала языка. Значит, большая часть потенциала языка заключена в письменной речи [15, с. 26]. Вряд ли кто-нибудь станет оспаривать тот факт, что письменная коммуникация в современном мире чрезвычайно велика. Как и говорение, письмо является продуктивным видом деятельности, но еще более осложненным целым рядом обстоятельств, связанных с условиями письменной формы общения. Роль письменной речи в обучении иностранному языку велика, так как она позволяет сохранить языковые и фонетические знания, служит надежным инструментом мышления, стимулирует говорение, слушание и чтение на иностранном языке. Изучением проблем формирования коммуникативной компетенции при обучении письменной речи занимались такие известные методисты, как Т.П. Леонтьева, В.Н. Филатов, Е.И. Пассов, И.Д. Гальскова, Р.П. Мильруд, П.К. Бабинская, Я.М. Колкер, М.В. Гамезо, И.В. Головань, Е.С. Устинова, Н.И. Гез, Т.М. Еналиева, И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий, А.А. Утробина, А.Н. Щукин и многие др.

Мы считаем, что для наиболее успешного обучения иностранному языку необходимо формировать умения и навыки письменной речи. Письменная фиксация помогает учащимся закрепить навыки и умения устной речи, эффективней овладеть графической системой языка. Это является ещё одной причиной, которая объясняет необходимость уделения большего внимания письменной речи при обучении иностранному языку.

При написании писем, открыток не все умеют правильно оформлять такие тексты. Поэтому, обучая школьников умению писать тексты эпистолярного жанра (письма, открытки), необходимо обращать их внимание на правила оформления этих текстов, принятых в стране изучаемого языка.

Объектом нашей выпускной квалификационной работы является процесс формирования коммуникативной компетенции на уроках немецкого языка в 8 классе.

Предметом же нашего исследования мы определили письменную речь как одну из составных коммуникативной компетенции.

Целью является выявление наиболее эффективных способов формирования коммуникативной компетенции при обучении письменной речи на иностранном языке на среднем этапе.

Гипотеза: формирование коммуникативной компетенции при обучении письменной речи на иностранном языке будет эффективным при соблюдении следующих условий:

• учет психологического аспекта в обучении письменной речи;

• методически верная организация процесса обучения письменной речи;

• способы формирования коммуникативной компетенции.

Задачи:

1. изучить и проанализировать психолого-педагогическую, методическую литературу по теме;

2. выявить наиболее оптимальные способы формирования коммуникативной компетенции при обучении письменной речи на иностранном языке на среднем этапе;

3. определить виды работ по обучению письменной речи как средство формирования коммуникативной компетенции;

4. экспериментально доказать эффективность разработанного комплекса упражнений для формирования письменной коммуникации.

Методы, которые были нами использованы:

• методы теоретического исследования: изучение, отбор и систематизация материалов по данной теме, анализ учебно-методического комплекса;

• методы эмпирического исследования: наблюдение;

• методы экспериментального исследования (диагностический):

тестирование учащихся, разработка фрагмента урока.

• Математический метод: анализ, обработка полученных данных (диаграмма, схема).

Этапы:

1. изучение и анализ теоретических основ данной проблемы в области педагогики, психологии и методики.

2. Проведение опытно-экспериментальной работы по теме «Формирование коммуникативной компетенции письменной речи на среднем этапе обучения немецкому языку».

3. Обобщение результатов работы, анализ и уточнение выводов эксперимента.

4. Оформление ВКР в соответствии с требованиями.

Теоретическая значимость состоит в том, что проанализирован, обобщён и систематизирован материал по проблеме формирования письменной коммуникативной компетенции.

Практическая значимость состоит в том, что в работе предоставлен комплекс упражнений для учащихся среднего этапа по формированию письменной коммуникативной компетенции.

Структура выпускной квалификационной работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, 3 параграфов в первой главе и трех- во второй,выводов по каждой главе, заключения, списка используемой литературы, приложений.

Во введении мы рассматривали актуальность нашей темы, определили объект, предмет, цель, гипотезу, задачи, методы и этапы нашего исследования.

Первая глава называется “Анализ психолого-педагогической и специальной литературы по теме “Формирование коммуникативной компетенции письменной речи при обучении иностранному языку на среднем этапе”. В ней мы исследовали психологический аспект формирования у учащихся коммуникативной компетенции при обучении письменной речи на иностранном языке на среднем этапе, характеристику коммуникативной компетенции в письменной речи и характеристику письменной речи.

Для того, чтобы верно организовать процесс формирования коммуникативной компетенции при обучении письменной речи на иностранном языке на среднем этапе, мы должны знать психологические особенности учащихся данного возраста.

В заключении мы делаем выводы по теоретической части и проведенному исследованию, и выясняем, подтвердилась ли выдвинутая гипотеза, решились ли поставленные нами задачи. Далее мы составляем список литературы. Завершают работу приложения, содержащие анкету и фрагменты уроков.

Глава I. Анализ психолого-педагогической, методической литературы по теме “Формирование коммуникативной компетенции письменной речи на среднем этапе обучения немецкому языку"

1.1 Психологический аспект формирования у учащихся коммуникативной компетенции письменной речи при обучении иностранному языку на среднем этапе

Средний школьный возраст характеризуется продолжающимся развитием общих и специальных способностей подростков на базе основных ведущих видов деятельности: учения, общения и труда. В учении формируются общие интеллектуальные способности, особенно понятийное теоретическое мышление. Характерной особенностью подросткового возраста является готовность и способность ко многим различным видам обучения, причем как в практическом плане (трудовые умения и навыки), так и в теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями).

Подросток болезненно реагирует на реальные ущемления своих прав, пытаясь ограничить претензии взрослых по отношению к себе в связи с легкой ранимостью подростка. Для учителя очень важно найти формы налаживания поддержания контактов. В сфере речевого развития средний школьный возраст – это возраст общей культуры речи. Причем, в этом возрасте письменная речь уже может опережать развитие устной речи. Первостепенной задачей на этой ступени является развитие практически необходимых для человека умений работать с иноязычным сообщением. В учебной деятельности подросток проявляет готовность к тем видам, которые делают его более взрослым в собственных глазах. Для подростка становятся привлекательными самостоятельные формы занятий. Он легче осваивает способы действия, когда учитель лишь помогает ему. Ильин отмечает, что интерес к учебному предмету зависит от качества преподавания.

Очень часто у учащихся возникают трудности при овладении письмом, а значит и письменной речи, иначе говоря, различные виды диcграфий. Эффективное преодоление этих трудностей требует понимания их механизмов - коррекционная работа должна быть построена с учетом качественного своеобразия высших психических функций данного ребенка, сильных и слабых звеньев функциональной системы письма.

При анализе дисграфий педагоги, логопеды и психологи выделяют их разные варианты, в основе которых лежат такие механизмы как трудности фонематического анализа, смешение близких по артикуляции звуков, трудности овладения зрительным образом буквы, смешение букв, близких по написанию. В письме могут отражаться дефекты развития речи ребенка, трудности языкового анализа, речевого внимания .

Как же связаны между собой вышеуказанные трудности? В какие симптомокомплексы отставания развития других высших психических функций входят? Ответы на эти вопросы дает особая отрасль психологии - нейропсихология, изучающая мозговую организацию психических функций. В нейропсихологии в соответствии с принципом системного строения высших психических функций письменная речь, рассматривается как сложная функциональная система, в состав которой входит много компонентов, опирающихся на работу различных участков мозга. Каждый из этих компонентов играет свою особую роль, и недоразвитие любого из них ведет к специфическим затруднениям формирования всей функции в целом. В соответствии с принципом динамической организации высших психических функций по мере формирования состав функциональных звеньев меняется - максимально развернутая функциональная система становится все более свернутой, часть компонентов, которые ранее принимали участие в реализации функции, переходят в латентное состояние, однако при необходимости они вновь могут стать действующими. Так, проговаривание того, что пишешь, очень важно,но взрослые прибегают к проговариванию лишь при затруднении написать незнакомое слово.

Нейропсихологический анализ письма был впервые проведен А.Р.Лурия в небольшой книге "Очерки психофизиологии письма"(1950), которую вполне можно назвать провозвестницей современной когнитивной нейропсихологии. Последующие работы отечественных и зарубежных авторов по дислексии и дисграфии показали перспективность этого направления исследований (Цветкова, 1972; Дорофеева, Трауготт, 1994; Корнев, 1997; Ахутина, Золотарева, 1997; Coltheart, 1978; Newcombe, Marshall, 1981; Shallice, Warrington, 1980; Ellis, 1984; Bakker, 1990; Lyon, Flynn, 1991; Temple,1998).

В чем особенность современного этапа изучения трудностей письма?