114780 (Формування знань про тварин в учнів 3 класу на уроках "Я і Україна. Природознавство"), страница 2

1. Виникнення нових понять;

2. Розширення (за обсягом), поглиблення (за змістом), уточнення і сходження на вищий ступінь узагальнення (абстракції) [12,23].

Кожне поняття на певному відрізку процесу навчання (засвоєння змісту теми розділу, класу, курсу початкової школи) має свій початковий і кінцевий рівень сформованості, визначений у програмі та підручниках. Поняття, як форма знань, відображає об’єктивний хід діяльності, внаслідок якої утворюються в свідомості людини:

• чуттєве сприймання;

• засвоєння або актуалізація уявлень про окремі об’єкти чи їх групи;

• розумова діяльність на виявлення істотних ознак;

• узагальнення і словесне вираження сутності поняття;

• введення терміну, яким позначається поняття.

Послідовність формування природничих, за словами Л.К. Нарочної, понять можна зобразити за допомогою схем 1–4: [49]

Схема 1. Формується поняття, яке має дві істотні ознаки.

Схема 2. Зміст поняття – три істотні ознаки. Засвоюється одна істотна ознака. Дві попередні – це опорні знання.

Схема 3. Зміст поняття – шість істотних ознак. Засвоюється три істотні ознаки, а три попередні – опорні знання.

Схема 4. Це кінцевий результат формування певного природничого поняття, наприклад, у курсі природознавства початкової школи.

Перш ніж приступити до формування того чи іншого поняття, вчителю необхідно самому визначити ті ознаки, які складають зміст даного поняття, і об’єкти, що ним охоплюються, а також усвідомити його місце в системі понять. Серед ознак слід виділити ті, які доступні для засвоєння молодшим школярам, а серед об’єктів такі, про які можна створити яскраві уявлення. У зміст наукового поняття «тварини» входять такі ознаки: тварини – живі гетеротрофні організми, які характеризуються здатністю використовувати лише готові органічні сполуки і не можуть синтезувати їх із неорганічних речовин навколишнього середовища; цим живим істотам властива підвищена активність, уміння добре пересуватися в просторі. Це поняття за своїм обсягом охоплює всіх тварин – безхребетних і хребетних.

Звичайно молодшим школярам під силу засвоїти поняття «тварини» лише в елементарному обсязі. Їм слід усвідомити такі ознаки (елементи) цього поняття: 1) належать до живої природи, тобто живляться, дихають, ростуть, активно переміщаються в просторі, розвиваються, розмножуються, відмирають; 2) живляться готовими поживними речовинами, тобто рослинами і тваринами.

Щодо обсягу поняття, то учням необхідно збагнути, що до тварин належать – комахи, птахи, звірі (2 клас), а також риби, земноводні, плазуни (3 клас). Із класу в клас загальне поняття «тварини» збагачується новим змістом, розширюється його обсяг. Воно формується у молодших школярів на основі уявлень про окремих представників тваринного світу.

Сучасна початкова школа потребує нових підходів до формування теоретичних знань у молодших школярів. Сьогодні вже в школі першого ступеня пріоритети надаються творчій діяльності, самостійності та нестандартності думки, особливо в процесі формування наукових понять. Цей процес надто складний, оскільки ґрунтується на певній послідовності теоретичного мислення. Враховуючи те, що формування природничих понять неможливо досягнути тільки шляхом запам’ятовування визначень і відтворення окремих фактів, для цього створюються певні дидактичні умови. Серед цих умов ми вирізняємо конструювання системи творчих завдань, які втілюють в себе досвід творчої діяльності.

Під творчими завданнями в педагогіці розуміють завдання, результат розв’язання якого збагачує школярів новими знаннями про об’єкт та спосіб діяльності. Для таких завдань характерним є те, що «учень, маючи всі необхідні дані, не може отримати результат безпосередньо з них. Для цього необхідно перетворити ці дані та самостійно виконати з ними ряд практичних та розумових операцій у потрібній послідовності», зазначає І.Я. Лернер [16,42]. Отже, творче завдання – це таке завдання, яке потребує для свого розв’язання різних методів пошукової діяльності, завдяки яким досягається результат, що розкриває провідні, стержневі лінії теми, і забезпечує оптимальне просування вперед у межах її змісту.

Пізнавальні завдання можуть бути у вигляді:

• запитання (це завдання, яке сформоване у питальній формі та не містить спеціальної інформації, необхідної для його виконання);

• вправи (це завдання, яке запропоноване у будь-якій формі, але спрямоване на відпрацювання в учнів набутих умінь і навичок);

• задачі (це завдання на знаходження якогось результату, коли дії для його виконання не вказані, але в умові задачі є основна частина необхідної інформації) [7,36,50].

Всі ці види завдань застосовуються у процесі формування природничих понять, які передбаченні Державним освітнім стандартом початкової школи.

Крім того, пізнавальні завдання можуть бути у формі головоломок, кросвордів, ребусів, загадок, ігрових вправ. Розв’язання таких завдань потребує певної незалежності мислення дитини, творчих самостійних пошуків, оригінальності, винахідливості, моделювання різних видів зв’язків, схематичної побудови системи істотних ознак поняття та системи понять тощо.

У процесі формування природничих понять, переважають пізнавальні завдання на: порівняння з наступним встановленням подібності й відмінності між об’єктами і явищами природи; класифікація, використання аналогії, як засобу перенесення способу дії; визначення головного; визначення і пояснення зв’язків між причиною і наслідком; узагальнення і конкретизація; доведення істинності суджень.

Щоб допомогти дітям здійснити процес узагальнення істотних ознак і абстрагувати їх від неістотних, використовується прийом зіставлення двох об’єктів, які були взяті для порівняння, з третім, який не має таких ознак, наприклад: білки і зайця з граком. Діти легко встановлюють, що білка і заєць вкриті шерстю, а грак – пір’ям. За допомогою вчителя формулюють визначення поняття: звірі – тварини, тіло яких вкрите шерстю. Це й буде після аналітичний синтез, здійснений на основі аналізу.

Аналогічно проводиться робота в другому класі, виділення істотних ознак понять «птахи» – вкриті пір’ям, «комахи» – мають 6 ніг та інше.

Вчителю слід продумати вправи на закріплення набутих знань, застосування їх у новій ситуації, наприклад: доведіть, що тварини – живі істоти. Назвіть тварини своєї місцевості. Чому вовк, синиця, комар – тварини? Хто зайвий у цьому ряду: мурашка, сонечко, рак, муха. Чому? Закінчіть речення: корова, кінь, курка, качка – це … Можна організовувати ігри на класифікацію тварин за їх істотними ознаками. Наприклад гра «У зоомагазині».

Для розв’язання цих завдань учневі необхідно проаналізувати факти, встановити зв’язки, відношення і залежності між ними, використати набутий досвід, виділити ознаки та їх співвідношення, сформулювати узагальнення, висновки. Усі і дії виконуються у формі різноманітних прийомів розумової діяльності. З огляду на це і виділяються типи пізнавальних завдань, про які йшлося вище.

За ступенем самостійності учнів у виконанні цих завдань вони можуть бути: репродуктивними, частково-пошуковими, продуктивними. Нагадаємо, що репродуктивні завдання це такі, які спонукають дитину до відтворення раніше набутих знань. Частково-пошукові завдання розв’язує дитина, користуючись інформацією з підручника, засобів унаочнення, результатами спостережень, дослідів, практичних робіт тощо. Продуктивні завдання потребують здійснення учнями операцій логічного мислення з уже відомими знаннями або під час розв’язання проблеми.

Зауважмо, що результативність процесу формування природничого поняття забезпечує не стільки кожне окремо взяте завдання, скільки система пізнавальних завдань, які поступово ускладнюються і тим самим ведуть до зростаючого напруження розумових сил школярів, пошуків і застосування відповідних прийомів розумової діяльності. На думку О.М. Алексюка, слід крок за кроком привчати кожного учня до такого використання своїх знань, умінь і навичок на практиці, яке потребує виявлення більшої самостійності, ініціативи, наполегливості, більших зусиль для переборення труднощів [2,49,57].

Пізнавальні завдання забезпечують як цілий процес формування поняття, так і кожен із його етапів.

На кожному етапі домінує певний компонент: сприймання, усвідомлення, осмислення, серед елементів якого є узагальнення і систематизація. Вони виконуються у чіткій логічній послідовності і для здійснення вимагають розв’язання пізнавальних завдань, застосування прийомів учіння, які відповідають психічній природі та конкретному змісту поняття. Це в свою чергу зумовлює відповідні способи управління з боку вчителя. Роль уявлень при вивченні природознавства дуже вагома: чим багатші у дітей уявлення, чим вони повніші за обсягом і точніші за змістом, тим краще розвивається у дітей пам’ять і мислення. Уявлення також є необхідною умовою формування понять, розуміння учнями слів учителя, а також засвоєння матеріалу підручника.

Учителю не слід забувати і про повторення і закріплення раніше засвоєних понять, на що спрямовуються і завдання вміщені у підручнику. На уроці теми «Шкідники поля» третьокласники знайомляться з новою ознакою поняття «комахи» – вони довідуються, що комахи проходять такі стадії розвитку: яйце → личинка → лялечка → доросла комаха. На таблицях і колекціях діти розглядають стадії розвитку комах. За допомогою графопроектора (таблиці), вчитель демонструє схему розвитку, а учні записують її в зошити. Можна запропонувати дітям відгадати загадки: Хто чотири рази народжується, а раз вмирає? Вранці – повзає, в обід – нерухомий, а ввечері – літає. Хто це? Результат усвідомлення, запам’ятовування і відтворення. На відміну від сприймання, уявлення є більш узагальненим образом, оскільки запам’ятовується не всі ознаки, а найхарактерніші.

Якщо сприймання завжди одиничні, то уявлення бувають одиничні і загальні. Одиничні – утворюються на основі сприймання одного об’єкта і відображають одиничний предмет. Загальні – відображають ряд подібних предметів і стосуються їх групи. Наприклад, одиничне уявлення про березу, а загальне – про дерево. Зміст останнього узагальнений, але він пов’язується з одиничним образом. Діти не уявляють дерево взагалі, а уявляють конкретно дуб, чи липу.

Кожне уявлення має зміст, тобто, ті зовнішні ознаки, властивості і зв’язки чуттєво-наочного образу, які були сприйняті різними органами чуття і які створюють цей образ. Потрібно наголосити, що в кожній темі навчального матеріалу чітко визначається зміст уявлення про предмет чи явище, яке формується у дітей.

За змістом уявлення визначається освітня ціль і результат процесу навчання на уроці. Щоб сформувати у свідомості учнів чітке уявлення про незнайомий предмет, треба показати їм його, дати можливість доторкнутись до нього, а іноді понюхати і спробувати на смак. Якщо предмет, як певний комплекс подразників діє на аналізатори, то у корі великих півкуль утворюються тимчасові зв’язки, в наслідок чого організм реагує на предмет, як єдине ціле. Отже, одночасна робота різних аналізаторів є найважливішою умовою переходу від окремих відчуттів, до сприймання предмета в цілому.

Зокрема, знайомлячись із снігом чи льодом, за допомогою зорового аналізатора, сприймають особливості кольору, органами дотику визначають їх твердість, поверхню, температуру, органами нюху – відсутність запаху. Тримаючи сніг у руці, діти спостерігають такі зміни: білі сніжинки, що падають на руку, перетворюються на краплинки води. Спостереження цього явища є необхідною умовою усвідомлення учнями причинно-наслідкових зв’язків між явищами. Підводиться висновок: від тепла – сніг тане, перетворюється на воду. Цей простий приклад показує, як одночасна робота різних аналізаторів забезпечує відображення складних зв’язків явищ об’єктивного світу.

Щоб сформувати в учнів загальне уявлення про той чи інший предмет, найдоцільніше ознайомити з ним безпосередньо в природі. Тому великого значення набуває спостереження під час екскурсій, а також довготривалі самостійні спостереження в природі. Під час цих спостережень учні запам’ятовують не тільки зовнішні особливості об’єктів, а й звертають увагу на їхнє природне оточення. Це дає можливість виявити певні взаємозв’язки між об’єктом і середовищем. Під час спостережень тісно переплітаються елементи чуттєвого (емпіричного) і абстрактного (логічного). Наприклад, під час екскурсії до лісу, треба не лише показати дітям сосну (звернути увагу на її колір, стовбур, будову шишок), а й запропонувати дітям порівняти дерева, які ростуть в гущавині, з деревами, що ростуть на відкриті місцевості.

Діти помітять, що крони сосон, які ростуть густо – вузькі, підняті в гору, а ті, які ростуть поодиноко – нижчі, гілки опускаються майже до середини стовбура. Тут же треба зробити висновок, що сосна – рослина світлолюбива. Тому в лісі, де дерева затіняють одне одного, вони тягнуться до сонця. Знизу ж гілки відмирають, бо вони отримують мало сонця. Порівнюючи сосну і ялину, діти переконуються, що ялина – рослина, яка не боїться тіні, бо в темному місці в неї розкішна крона, гілки опускаються аж до самої землі.

У формуванні уявлень про різноманітність навколишньої природи допомагають також опорні схеми. Відомо, що молодшим школярам значною мірою властиве наочно-образне мислення. Але це не означає, що їм не доступний високий рівень абстракції. І сама схема є однією з найдоступніших форм. Це стверджує дослід роботи вчителів Л.Ф. Кірашенко [19,26], Н.І. Мартиненко [64,76]. Робота з такими схемами допомагає виділити з усіх ознак суттєві, формувати елементарні поняття і найпростіші зв’язки між ними.

У 1–2 класах для складання схем вчителі використовують локальні малюнки, а в 3–4 – малюнки замінюють словами.

Необхідно зазначити, що уявлення служать основою розвитку естетичних і етичних почуттів. Можна виховувати у дітей почуття краси природи, тільки під час сприймання краси конкретних предметів, звуків, стану природи. Такий самий підхід стосується і етичних переживань. Оцінка і самооцінка поводження у природі дається в конкретній ситуації. За таких умов в аналогічних ситуаціях набувається досвіт власної поведінки кожного школяра. Отже, вчитель, застосовуючи різноманітні засоби наочності, організовуючи спостереження дітей серед природи, постійно повинен керувати процесом сприймання учнями явищ і об’єктів, утворення в їхній свідомості яскравих уявлень. Таке керування приводиться спрямуванням уваги дітей на істотні ознаки об’єкта, розкриттям взаємозв’язків окремих предметів або явищ. Увага стимулюється за допомогою різноманітних запитань і завдань, а також виконанням дітьми цілеспрямованої роботи з предметом.