114504 (Технологія використання підручників на уроках у початковій школі), страница 9

У процесі розвитку умінь виділяти найсуттєвіше у картині педагог одночасно прищеплює уміння читати її художні деталі, розуміти мову жестів, міміку героїв, кольорову своєрідність, динаміку малюнка.

Формуючи уміння бачити, учитель активізує уяву дітей, допомагає глибше проникнути у зображені події, їх причинні зв'язки і залежності, пройнятися настроєм героїв, зрозуміти їхній емоційний стан. Постановкою питань орієнтує учнів не тільки на точне і повне сприймання відображеного, а и спонукає логічно обґрунтовувати події, висловлювати свої припущення, здогадки.

У практиці навчання робота з ілюстрацією в підручнику викликає великі труднощі. Часто педагоги припускаються методичних помилок.

Трапляється, що вчителі опускають підготовчий етап до сприймання художнього твору Ставлять завданим у процесі бесіди., не враховуючи жанрової специфіки, теми твору. Не досить чітко продумують послідовність завдань Постановкою однотипний запитань: «Що намальовано? Що ви бачите на картині? А що ви бачите ще? А ще? - порушують цілісність сприймання, призводять до того, що діти перелічують одні факти без зв'язку з іншими, втрачають інтерес до роботи.

Характер ілюстрацій у підручниках досить різноманітний: одні з них відображають певний момент у розвитку подій, описаних у тексті; інші подані у вигляді предметних малюнків; треті зображують події, які відбуваються уже "поза текстом", тобто після його закінчення. Тільки усвідомивши взаємозв'язок ілюстрації з текстом, можна методично правильно побудувати роботу з аналізу наочного зображення.

Аналіз наочного зображення, поданого в підручнику, можна здійснювати у таких напрямках:

• від ілюстрації до тексту (визначення, до якої частини твору відноситься малюнок:, яку додаткову інформацію можна почерпнути з нього);

• від тексту до ілюстрації (пошук слів, які розкривають зміст ілюстрації; виявлення випадків неспівпадання тексту і малюнка);

• від ілюстрації до ілюстрації (з метою порівняння);

• у межах ілюстрації (композиція, кольори і їх відтінки, обстановка, дійові особи, пейзаж, настрій тощо);

• предметні малюнки використовувати для розвитку логічного мислення (як матеріал для завдань на порівняння, узагальнення, класифікацію, розвиток зв'язного мовлення тощо).

Розглядаючи ілюстрацію, діти відповідають на запитання вчителя; самостійно формулюють запитання до зображення; описують зміст окремої ілюстрації або серії малюнків; вибірково читають текст, відшукуючи місця, які розкривають зміст ілюстрації; характеризують персонажів твору (зовнішній вигляд, риси характеру); здійснюють словесне малювання.

На сторінках підручників для початкової школи переважають окремі зображення й сюжетні малюнки. Це хороший матеріал для формування уміння працювати з ілюстрацією. При правильному керівництві діти швидко починають розуміти, що наочні зображення в підручнику не для простого розгляду; усвідомлюють, що ілюстрації можуть не лише доповнювати і пояснювати текст, а й виступати самостійним джерелом знань. Власне, з їхньою допомогою й організовується робота. Бажано, щоб розгляд ілюстрації не був одноразовим: це, по-перше, свідчить про важливість даного структурного компонента; по-друге, сприяє розвитку уваги (при повторному зверненні до малюнка можна побачити щось нове або по-іншому подивитися на раніше розглянуте). Спочатку робота над ілюстрацією здійснюється колективно, але поступово діти привчаються самостійно працювати з малюнком.

Крім того, на сторінках підручників розташовані серії малюнків, які можна використати для логічних вправ на порівняння, класифікацію тощо. Діти полюбляють таку роботу. Корисно, коли вони самі за малюнками розкажуть, що потрібно виконати. Таким чином формується уміння працювати із завданням, розуміти його суть. Учні усвідомлюють, що перед тим, як виконати якусь роботу, потрібно спочатку подумати, що зробити, а вже потім — виконувати.

Складання плану прочитаного тісно пов'язане з умінням встановлювати послідовність подій та виділяти головну думку твору. Щоб сформувати узагальнений підхід до з'ясування структури тексту (відношення "спочатку - потім"), радимо звернути увагу учнів на такі взаємопов'язані моменти: про що йде мова на початку оповідання; що було потім; чим закінчується твір.

Питома вага у структурі підручника належить навчальним завданням. Зауважимо, що вони поділяються на рецептивні (спрямовані на засвоєння матеріалу); репродуктивні, які передбачають застосування знань за зразком, у знайомій ситуації; творчі, націлені на використання їх у нових умовах.

Готуючись до уроку, вчителі має проаналізувати систему завдань і вправ підручника, тобто продумати, які з них варто виконати усно, а. які - письмово; під керівництвом учителя чи самостійно; колективно або індивідуально; з орієнтацією на зразок чи без нього та ін. Крім цього, педагог має передбачити труднощі, які можуть виникнути у процесі розв'язання завдання, а також орієнтовні відповіді; відібрати ті вправи, які вимагають спеціальної підготовки учнів.

Традиційне навчання свідчить про те, що вчителі не привчають дітей вдумуватися у зміст вправи. Вони часто самі читають і пояснюють завдання, що призводить до невміння вивчати інструкцію.

Тому варто ознайомити школярів зі структурою вправи (інструкція, матеріал самого завдання, можливий зразок виконання), Окрім цього, слід наголосити на необхідності працювати з інструкцією до кожної вправи. Звичайно, на перших порах це забиратиме чимало часу, але за такої умови діти привчатимуться до виконання завдання без допомоги вчителя. Іноді доречно використовувати алгоритмічні приписи, які пропонують певну послідовність виконання дій: прочитати завдання; подумати, що потрібно знати, повторити для його виконання; прикинути, з чого слід почати роботу, як її оформити; що зробити потім; чим закінчити; як перевірити виконане. При цьому вчитель повинен підвести учнів до усвідомлення, що така послідовність дій — узагальнений підхід до роботи над навчальним завданням.

В умовах особистісно орієнтованого навчання неабиякої значущості набуває проблема посилення розвивальної спрямованості навчання засобами підручника, передусім завданнями і вправами, домінуюча функція яких полягає в організації засвоєння матеріалу. Виходячи з того, що питома вага у підручнику належить тренувальним завданням, вчителю доречно подбати про перетворення їх у творчі. Так, наприклад, обчислюючи вираз 100-(50+20), педагог спонукає учнів подумати над такими запитаннями.

Значною розвивальною продуктивністю володіють так звані "обернені" завдання, сутність яких полягає в тому, щоб до заданого перевірного слова дібрати слово, яке ним перевіряється. Методисти радять пропонувати учням такі вправи тоді, коли матеріал нової теми засвоєний ними достатньо міцно.

У підручниках для початкової школи є чимало схем, таблиць. Вони, як правило, використовуються лише з метою навчання читання і письма. Хоча доцільно запропонувати й інший погляд на схеми — як опору при вивченні матеріалу; сформувати уміння працювати з таблицями, познайомити з їх будовою (рядок, стовпчик, «комірка»); навчити дітей розрізняти складові: шукати «комірку» шляхом перетину рядка і стовпчика. Формуванню зазначеного уміння сприяють такі види роботи: колективне складання таблиць; їх аналіз; читання (розбір) таблиці з учителем на уроці.

Важливим структурним компонентом підручника є апарат орієнтування. До нього відносяться: звернення до читача, сигнали-символи, зміст, шрифтові та кольорові позначення, післямова тощо. Уміння користуватися апаратом орієнтування дозволяє дитині вільно орієнтуватися у книжці, швидко відшукувати потрібний матеріал.

Уміння орієнтуватись у структурі підручника передбачає знання будови книжки (корінець, обкладинка, сторінка); його складових (вступ, розділ, параграф, тема, матеріал уроку, зміст, алфавітний довідник тощо); засвоєння відомостей про саму книжку та її авторів. Формування згаданого уміння забезпечується відповідними завданнями і запитаннями, які необхідно виконувати не час від часу чи лише на початку навчального року, а систематично.

Частина книг для початкової школи («Математика», «Українська мова» та ін.) побудовані поурочно. На це варто звернути увагу дітей і використати для формування уміння визначати мету й об'єм роботи та орієнтуватися у структурі книжки. Учитель пропонує учням розглянути сторінку і розповісти (спочатку разом з ним, а потім самостійно), що буде вивчатися на уроці. Потрібно також використовувати спеціальні завдання на закріплення даного уміння. Наприклад, на уроках навчання грамоти повернутися до якоїсь вивченої сторінки і скласти, використовуючи її ілюстративний матеріал, речення зі щойно вивченою літерою; на уроці математики запропонувати знайти сторінку-урок, на якому вивчалася довжина відрізка (виміряти довжину найкоротшого (найдовшого) відрізка тощо).

Такий підхід є базою для формування уміння орієнтуватись у підручнику, а отже, і більш раціонально працювати з ним; привчає школярів до поглибленого вивчення кожного компонента підручника. Діти починають усвідомлювати, що у книжці немає непотрібного чи неважливого, кожен елемент несе певне навантаження і сприяє розвитку тих чи інших якостей. Основи закладених умінь стануть базою для їх подальшого формування на наступних етапах навчання.

Використання підручника на різних етапах уроку.

Учитель повинен вдаватися до різноманітних форм роботи з підручником на різних етапах уроку. Зокрема, у процесі вивчення нового матеріалу доцільно використовувати: попереднє ознайомлення з темою майбутнього уроку, що має на меті відновлення в пам'яті учнів раніше засвоєних знань, на які спиратиметься вивчення нового матеріалу, або введення учнів у коло питань, які вивчатимуться на уроці; самостійне вивчення за підручником окремих питань теми; складання простих і розгорнутих планів, виписування з підручника прикладів, цитат, складання порівняльних характеристик виучуваних явищ, процесів та ін.; читання художньої і науково-популярної літератури, хрестоматій, документів тощо; підготовка повідомлень з окремих питань виучуваної теми в класі та вдома.

Під час закріплення матеріалу також слід дбати про урізноманітнення форм самостійної роботи з підручником: читання й складання простих і розгорнутих планів з окремих параграфів чи розділів підручника; читання підручника й підготовка відповідей за планом викладання нового матеріалу вчителем; підготовка відповідей і розгорнутих виступів за спеціальним завданням учителя; виконання практичних завдань і вправ за підручником або навчальним посібником.

Узагальнювальне повторення потребує таких форм самостійної роботи учнів з підручником: повторення важливих частин і розділів підручника; конспектування його узагальнювальних розділів; підготовка відповідей за основними запитаннями пройденого матеріалу; складання порівняльних характеристик, схем, таблиць; підготовка доповідей, рефератів.

Самостійна робота учнів з підручником та робота під керівництвом вчителя.

Готуючи учнів до роботи з книгою, вчитель вказує, з яким раніше вивченим матеріалом необхідно зіставити, або об'єднати новий навчальний матеріал. Якщо з підручником працюють на уроці, то весь процес вивчення матеріалу по книзі розбивається на окремі частини, виконання яких контролюється вчителем. Прочитавши уривок тексту, учні, за вказівкою вчителя, зупиняються і намагаються зрозуміти прочитане, запам'ятати, порівняти, зіставити і т.д.

Робота школярів над текстом підручника удома починається з відтворення по пам'яті знань, отриманих на уроці. Синтез навчального матеріалу, засвоєного на уроці, з текстом підручника - найважливіша умова раціональної роботи з книгою. При читанні книги в учнів повинна бути вироблена установка на запам'ятовування, тому необхідно вчити їх розуміти порядок викладу і складати план прочитаного. Допомагає письмова фіксація плану і основних положень тексту у вигляді структурно-логічної схеми (опорного конспекту).

Самостійна робота з підручником теж може застосовуватися на різних етапах уроку: у процесі підготовки до вивчення нового матеріалу, на етапі закріплення вивченого і рідше - під час ознайомлення з новим матеріалом.

На етапі актуалізації опорних знань вона використовується для повторення того навчального матеріалу, без якого не може відбуватися ефективне засвоєння нового. Це - читання однієї чи навіть кількох статей з метою пригадати певні відомості (вчитель дає чітку установку, на що потрібно звернути увагу); повторення правила, способу виконання завдання тощо; ознайомлення учнів із так званими передтекстовими запитаннями та ін.