114504 (591639), страница 8

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 8)

Серед видів роботи над текстом педагоги назвали такі: вибіркове читання – 18,8%, читання всього тексту – 11%, переказ – 11%, самостійна робота з матеріалом – 9,4%, виконання творчих завдань – 9,4%, читання в парах – 7,8%, конкурси (конкурсне читання віршів, „Кому належать ці слова?”, „Юні диктори”, „Продовжіть речення”) – 7,8%, поділ тексту на частини – 6,2%, читання в особах – 6,2%, чергування читання мовчки та вголос – 6,2%, складання плану до тексту – 4,7%, поширення речень і тексту – 4,7%, відповіді на запитання – 3,1%.

Ми встановили, що для заохочення учнів до роботи з навчальною книгою вчителі застосовують завдання творчого характеру та організовують різного роду конкурси (Я нагороджую свої дітей грамотами „Книга дякує”, „Найкращому читачу” та вигадую різні конкурси”, „Роблю все можливе, щоб заохотити дітей до роботи з книгою).

Варто зазначити, що більше половини опитаних не відчувають труднощів при організації роботи з підручником на уроках, решта виділили наступні перешкоди: невідповідність матеріалу підручника вікові учнів, поліграфічні та змістові помилки, недостатня кількість диференційованих завдань для учнів при роботі з підручником, рівень сформованості у дітей навички роботи з навчальною книгою, обмаль методичної літератури із зазначеної проблеми.

Незважаючи на те, що ми виявили багато позитивного у роботі вчителів із навчальною книгою (робота з підручником організовується кілька разів на урок, використовуються різні види заохочення учнів до роботи з книгою, ознайомлення зі структурою підручника є досить детальним), мають місце певні недоліки (робота з підручником розглядається в основному як робота над текстом у різних її проявах, навчальна книга використовується лише на певних етапах уроку, зазвичай на етапі закріплення вивченого, помітна незначна кількість завдань творчого характеру).

Як ми бачимо, проблема роботи з підручником у початкових класах є досить актуальною та, на жаль, ще недостатньо вивченою і потребує подальших досліджень.

Не можна залишити поза увагою і передовий педагогічний досвід. Цікаві думки передає Ольга Янченко у своїй статті „Формування в молодших школярів вміння працювати з поза текстовими компонентами підручника” [82].

Вона вважає, що формування уміння працювати з підручником доцільно розпочинати з 1 класу. Адже якщо не закласти основу для формування зазначеного уміння при перших зустрічах дитини з книгою, то надалі зробити це буде набагато важче. У 1 класі робота з підручником розглядається переважно як робота з позатекстовими складовими книжки, що унеможливлює вже з перших днів навчання дитини виникнення стереотипу про те, що робота з підручником - це лише робота з текстом.

На сторінках Букваря і Математики - перших книжок, з якими починають працювати школярі, — переважають окремі зображення й сюжетні малюнки. Це добрий матеріал для формування уміння працювати з ілюстрацією. За умови правильного керівництва діти швидко починають розуміти, що наочні зображення в підручнику подаються не для простого розгляду; усвідомлюють, що це самостійне джерело знань. Власне, з допомогою ілюстрації й організовується робота — діти з малюнка черпають таку інформацію: назви предметів, їх кількість, розташування, відношення між ними, їхні характеристики тощо.

Щоб урізноманітнити роботу над ілюстрацією, викликати зацікавлення наочним зображенням, сприяти розвитку спостережливості, пам'яті, уваги автор пропонує використання дидактичних ігор:

• "Хто більше запам'ятає?". Суть гри полягає в тому, щоб після кількахвилинного розгляду певної сторінки назвати якомога більше предметів, зображених на ній.

• Згодом завдання можна ускладнити, пропонуючи називати лише предмети певного кольору. Перемагає той, хто останнім назве зображену на малюнку річ.

• "Чомучка". Ця гра допомагає навчати учнів описувати предмет, формулювати запитання. При цьому всі задані запитання відмічаються на дошці, де попередньо записані ключові слова.

• "Утвори компанію". Суть гри полягає в тому, щоб на сторінці підручника чи розвороті знайти предмети, які об'єднуються однією загальною назвою. Гра проводиться з кількома групами дітей. Перемагає команда, яка "утворить компанію", що включатиме найбільше предметів.

• "Холодно — гаряче". Перед початком гри потрібно уважно розглянути малюнок і закрити підручник. Спочатку вчитель каже якесь речення. Якщо воно стосується зображуваного, потрібно плеснути у долоні, якщо ні -промовчати. Надалі одна команда може загадувати фразу, а інша - визначати її доцільність. Якщо відповідь правильна - хід передається, а якщо ні - пропускається.

• "Упізнай". Потрібно за поданим усним описом сказати,

• про який предмет йдеться.

Як ми бачимо, педагогічний досвід з проблеми дослідження досить багатий. У ньому виявлено багато позитивного, хоча, на жаль, існують ще значні недоліки.

Розділ 2. Технологія організації роботи з підручником на уроках у початковій школі

2.1 Дидактичні основи використання підручника як засобу навчання

Аналіз педагогічного досвіду свідчить про те, то педагоги не завжди організовують роботу з підручником на належному рівні: багато вчителів, працюючи виключно за підручником, не можуть внести корективи в методику навчання, тому що вони не відділяють зміст навчання від методичної побудови підручника. Трапляються вчителі, які поверхнево використовують матеріал книги: систематично опускають вправи, які їм не до вподоби, не бачать всіх методичних можливостей вправ й ілюстрацій підручників. Далеко не всі педагоги вчать дітей самостійно працювати з навчальною книгою: свідомо користуватися апаратом орієнтування; самостійно вивчати новий матеріал з підручника; знаходити потрібну сторінку, вправу тощо. Проте працювати з підручником доводиться на кожному уроці і недостатня сформованість відповідних вмінь веде до зниження рівня підготовки школярів.

Аналіз літератури свідчить про те, що процес оволодіння знаннями на матеріалі підручника може відбуватися у різних формах:

• з кожним із основних структурних компонентів навчальної книги;

• на різних етапах уроку:

• під безпосереднім керівництвом учителя та у формі самостійної

• роботи учнів з навчальною книгою.

Охарактеризуймо виділені підходи.

Робота із кожним із структурних компонентів навчальної книги.

Виходячи з того, що дидактичними засобами пред'явлення навчального матеріалу в підручнику є текст, завдання і вправи, ілюстративний матеріал тощо, важливо правильно організувати роботу з кожним із основних структурних компонентів навчальної книжки.

Чільне місце у підручнику займає текст, а робота над текстом - важливий етап кожного уроку. Серед прийомів, які сприяють розумінню тексту, неабияке значення має обговорення заголовка. Діти переконуються, що заголовок може мати форму питального речення (наприклад, В. Фетисов „Хто чого вчиться”, В. Сухомлинський "Як Наталя у Лисиці хитринку купила", Б. Вовк "З кого песик приклад бере") або називного (чи розповідного) (Л. Компанієць "Ковалівна", Олександр Олесь "Літній вечір"). Заголовки у формі називних (розповідних) речень бувають двох видів: одні з них містять приховані запитання (наприклад, В. Лучук "Кольорові пташки", з народного "Приховала"), а інші - ні (Н. Забіла "Древній Київ", Т. Коломієць "Хліб" та ін.).

Особливо цінними для молодших школярів вважають заголовки -запитання. Їхнє призначення - допомогти учням побачити проблему ще до читання тексту; сприяти виникненню припущення, гіпотези.

Однією із форм роботи є обговорення заголовка ще до того, як буде прочитано твір, і подальше його зіставлення з текстом. Пропонується така послідовність дій: прочитати заголовок і подумати, про що може йтися в тексті: згадати все, що відомо на дану тему; постаратися сформулювати деякі запитання, на які, можливо, будуть знайдені відповіді; прочитати твір, зіставляючи передбачення з його змістом. Таким чином учні переконуються, чи справдився їхній прогноз. Ефективним є також добір до тексту своїх заголовків, придумування заголовків різних типів: заголовок-запитання, заголовок-загадки; заголовок-прислів'я тощо; вибір найбільш вдалої назви із запропонованих.

Відповіді на запитання за змістом прочитаного пов'язані з відтворенням текстового матеріалу підручника, його інтерпретацією, висловленням власних міркувань. Зауважимо, що запитання можуть займати різне місце щодо твору, тобто наводитися перед ним, по ходу тексту (у вітчизняних підручниках такі запитання трапляються рідко) і після нього. Найбільш поширені запитання - після тексту. Вони спонукають учня подумки повернутися до прочитаного, пригадати навчальний матеріал і сформулювати відповідь.

Зважаючи на обмежений обсяг підручника, вчитель, як правило, завжди поставлений перед необхідністю формулювати свої запитання до тексту. Узагальнення напрацьованого у зазначеному аспекті та власне бачення проблеми дозволяють запропонувати основні види запитань, зорієнтованих на аналіз твору:

• завдання, спрямовані на відтворення змісту прочитаного; розкриття жанрових особливостей твору (передбачають уточнення зміст, вияснення значення незрозумілих слів, розкриття послідовності подій);

• завдання на визначення образної та смислової ролі слів і словосполучень (пошук у тексті епітетів, порівнянь, метафор (без вживання термінів); знаходження опису природи, явища, предмета тощо; відшукування слів, які передають швидкість зміни подій; вжитих у прямому чи переносному значенні; близьких або протилежних за значенням; розкриття змісту деяких образних висловлювань тощо);

• на розвиток процесів сприймання (встановлення, що з описаного можна побачити, а що - почути; зачитування слів, які допомагають уявити...: відшукування речень (словосполучень), які описують певні звуки, запахи, смак тощо);

• на аналіз емоційної сфери автора та героїв твору (знаходження слів, які передають певні почуття; за допомогою яких автор висловлює своє ставлення до зображуваного; які описують внутрішній стан героя та ін.);

• на розкриття власних почуттів та переживань (висловлення особистісного ставлення до героїв твору чи зображуваних подій; свого враження від твору в цілому або окремих моментів; описування власних почуттів, викликаних);

• на оцінювання вчинків дійових осіб (порівняння вчинків героїв твору; виявлення мотивів їхньої поведінки; пошук слів, що передають риси характеру персонажа; висловлення особистісного ставлення до того чи іншого вчинку та ін.);

• на словесне малювання картин, розвиток уяви та фантазії (усний опис окремих фрагментів твору, дійової особи, картин природи; на відтворення обстановки, де відбувалися події тощо);

• на встановлення причинно-наслідкових та часових зв'язків;

• на порівняння різних творів; на встановлення зв'язку змісту художнього твору з прислів'ями, приказками тощо;

• на залучення життєвого досвіду учнів.

Робота з підручником передбачає кількаразове перечитування твору. Помітно активізують діяльність учнів на уроці так звані нетрадиційні види читання: читання зі скороченням тексту, коли діти відшукують у творі слова чи речення, які можна опустити; читання на швидкість: читання-гудіння (напівголосне, у різному темпі); читання з відповідним настроєм; читання з різною силою голосу; читання "дощиком"' (напівголосне читання тексту упродовж кількох хвилин усім класом, кожен у своєму темпі); читання "'буксиром" (учитель або добре підготовлений учень читає текст у сповільненому темпі, а діти напівголосно прочитують за ним; темп читання поступово пришвидшується); читання-конкурс (варто чітко сформулювати умови конкурсу); читання скоромовкою та ін.

Щоб уникнути механічного перечитування матеріалу учнями, перед кожним видом читання важливо формулювати установку на сприймання.

Ілюстрації у підручниках є важливим засобом розвитку зв'язного мовлення та мислення молодших школярів. На картинах відображаються типові факти з точки зору автора. Зображуючи наочними, яскравими образами події, героїв, обстановку, художник актуалізує спогади, стимулює уяву, спрямовує оформлення думки, пропонує план, спосіб викладу. Тому вчитель має можливість, аналізуючи картину, зосередити увагу дітей на тому, як слід добирати переконливі, вражаючі факти, деталі для втілення свого задуму.

Навчаючи мистецтва сприймати ілюстрацію-картину, вчитель насамперед створює відповідний емоційний настрій, актуалізує особистий життєвий досвід дітей, спогади про події, схожі на ті, що змальовуються художником. Прийоми підготовки до сприймання добираються з огляду на тему і жанр картини. Це і яскраве вступне слово вчителя з використанням вражаючих фактів, і дидактична гра, відгадування загадок, виконання пісень чи прослуховування грамзапису музики, бесіда.

Перехід від підготовчого етапу до сприймання картини має бути вмотивованим, логічним, плавним. Переключаючи увагу дітей на картину, слід відразу виділити головного героя і передусім його дії. Постановкою запитань потрібно ввести дітей у процес сприймання побутового чи комічного, драматичного або героїко-романтичного.

Система запитань, підтримуючи увесь час інтерес до головного героя, має вводити все нові й нові деталі (описи зовнішності, одягу, природи, обстановки), інших дійових осіб. Переходячи від аналізу однієї групи фактів до іншої, учитель порівнює їх, щоб яскравіше, повніше змалювати центральний персонаж, у якому втілюється головна думка твору; послідовністю питань намагається досягнути найголовнішого — не порушити цілісного сприймання картини; прагне, щоб діти пройнялися її настроєм, щоб сюжет і герої стали для них емоційно значущими.

Характеристики

Список файлов ВКР