114504 (Технологія використання підручників на уроках у початковій школі), страница 5

У зверненні «До вчителя» даються поради щодо методики роботи з книгою, а також вміщені пояснення, які стосуються правильного читання суто українських літер. Якщо врахувати той факт, що іноді навчали дітей читати їхні батьки, які не мали спеціальної підготовки, то такі поради були для них особливо цінними.

Другою після букваря книгою для читання в початковій школі є читанка. У 1905-1914 роках були підготовлені такі підручники з читання: О.Г. Білоусенко (псевдонім О.Г. Лотоцького) «Вінок: читанка» (1905), Б.Д. Грінченко «Рідне слово: українська читанка» (1912) та ін. Усі вони були написані рідною мовою, багаті за змістом (включали матеріал про історію України, життя, побут, звичаї свого народу); містили твори класиків української поезії і прози, різноманітні зразки народної творчості.

Можна стверджувати, що характерними рисами підручників для початкової школи зазначеного періоду були: національна спрямованість, жанрова різноманітність, відповідність потребам та інтересам дітей даного віку, багатше методичне забезпечення.

У 20-х роках XX століття усвідомлення непридатності існуючих підручників призвело до заперечення деякими педагогами підручників узагалі. Почався пошук навчальних книг нового типу. «Робочі книги», «розсипні підручники», підручники-журнали мали, на думку вчених, повніше задовольняти потреби навчально-виховного процесу.

Значного поширення ідея дестабілізації підручника набула у другій половині 20-х років. Основним джерелом здобуття знань у той час вважалося оточуюче життя. Особлива увага акцентувалася на вивченні місцевого матеріалу. Тому педагоги прагнули створити в кожному регіоні свій підручник, незважаючи на те, що його якість та поліграфічне оформлення часто були низькими [30, 67].

В період відродження національної школи в Україні одним із головних завдань було створення навчальної літератури відповідного змісту. Саме у цей час було видано низку підручників з історії для початкової школи (авт. М.С. Грушевський, І.П. Крип'якевич та ін.), з рідної мови.

Заслуговують на увагу підручники Я. Чепіги для початкової школи: читанка для першого року навчання «Веселка» (1921-1925); «Веселка» — друга та третя читанки після букваря (1924, 1925); задачники для початкового навчання, рік другий і третій (1924-1925). які мали декілька перевидань. Читанки автор будував із залученням творів українських письменників та народної творчості; зміст задач був наближений до життя дитини, базувався на місцевому матеріалі.

Заслуговують на увагу праці видатного українського лінгвіста, педагога Івана Огієнка, присвячені проблемам створення підручників, особливо для початкової школи. Головною вимогою до навчальної книги з рідної мови, на думку вченого, є написання її українською літературною мовою, а нехтування нею «сильно пошкодить нашій культурі» [49, 46].

Переломним моментом в історії радянської школи стали 30-ті роки XX століття, зокрема постанова ЦК ВКП (б) «Про підручники для початкової і середньої школи» (1933), яка підкреслила роль навчальної книги в оволодінні учнями знаннями. Основною ідеєю постанови був перехід на стабільні підручники.

Починаючи із середини 30-х років, відбувається процес удосконалення підручників як основного засобу навчання. Навчальний матеріал у них розглядається як нормативний, обов'язковий для запам'ятовування, а основними функціями книги виділяють функції самоосвіти та контролю.

Вперше об'єктом наукового дослідження підручник став у 50-х роках. У цей час з'явилися монографічні роботи, у яких розкривалися психологічні та педагогічні вимоги до підручників (Н.О. Менчинська, Є.Й. Перовський).

У 50-і роки підручник розглядався в основному як джерело інформації для вчителя, як засіб для повторення і закріплення знань, отриманих учнями на уроці, а також як посібник для домашньої навчальної роботи.

Удосконалення вже сприйнятих школярами знань — ось у чому, на думку Є.И. Перовського, полягає його головна функція. У зв'язку з таким розумінням ролі підручника у навчальному процесі па перше місце були висунуті функції закріплення і контролю, що значною мірою зумовлювало зміст книги (він включав тоді переважно репродуктивні запитання).

Проблема підвищення теоретичного рівня навчального матеріалу, посилення його інформативності особливо гостро постала в кінці 60-х - у 70-х роках минулого століття [42, 50-54].

Із середини 80-х років у зв'язку із проведенням експерименту з навчання дітей 6-річного віку і паралельним існуванням три- і чотирирічної школи в Україні починається створення нових оригінальних підручників з математики, української мови, ознайомлення з навколишнім, природознавства, образотворчого мистецтва, російської мови. Поряд з новими підручниками в серії «Бібліотека вчителя початкових класів» випускалися поурочні розробки з кожного предмета, дидактичні матеріали. Це було першою спробою створити в Україні навчальні комплекси.

До здобуття Україною незалежності в початковій школі не було альтернативних навчальних планів, програм, а, отже, і альтернативних підручників. Лише з 1992/93 навчального року вчителі в нашій країні дістали можливість вибирати підручники (букварі, читанки, посібники з математики, художньої праці).

За останніх роки українськими та російськими науковцями здійснено ряд теоретичних досліджень, наукових розвідок з проблеми функцій, змісту, структури, оформлення, якості та умов використання підручника. Зокрема, загальнопедагогічна теорія шкільного підручника розроблена Д.Д. Зуєвим [30]; теоретичні засади і дидактичні принципи побудови ефективного підручника - І.Я. Лернером, М.М. Скаткіним, В.В. Краєвським [34]; дидактична теорія інформаційно-пізнавального типу підручника – В.П. Безпальком [3]; дидактична концепція підручника у єдності з теорією навчального предмета - І.К. Журавльовим [23]; теоретична концепція розробки шкільного підручника - І.Д. Звєрєвим [40]; теорія конструювання підручника для класів з поглибленим вивченням предметів - Л.Я. Зоріною [26]; психодидактична концепція розуміння учнями навчальних текстів - Г.Г. Гранік, С.М. Бондаренко, Н.В. Чепелєвою [14-15]; концепція структурно-фуикщонального наповнення підручника - І.П. Товпінець [75]; модель комп'ютерного підручника як нового дидактичного засобу - І.П. Підласим, О.М. Моргун, А.І. Підласим [77]; дидактична концепція підручника з природничих дисциплін - Н.М. Буринською [6]; модель системи підручників з природничого циклу - Р.В. Ільченко [40]; теоретична модель інтегрування змісту сучасних підручників з читання - Н.М. Кузьменко [49] та багато інших моделей і схем.

Узагальнення напрацьованого у зазначеному аспекті та власне бачення проблеми дозволили Я.П. Кодлюк виділити такі компоненти теорії шкільного підручника: функції підручника; його структура; види підручників; вимоги до них; аналіз і оцінювання навчальної книги; перспективи розвитку теорії шкільного підручника та самих підручників [40].

Наукові дослідження проблем удосконалення підручників безперервно здійснювалися не лише дидактами, а й психологами. Тут щонайперше треба назвати роботи Г.С. Костюка [46], Н.А. Менчинської, Г.О. Балла, М.В. Рижика, В.В. Андрієвської [45], А.В. Фурмана [80-81], в яких сформульовані психологічні принципи і вимоги до підручника, запропонована оригінальна психологічна концепція відбору навчального матеріалу. Я.П. Кодлюк [40] здійснила історико-педагогічний аналіз процесу підручникотворення та теорії шкільного підручника як концептуальної основи творення навчальної книги і розробила теоретичні основи побудови підручника для школи першого ступеня.

Однак, незважаючи на великий масив досліджень у царині теорії і практики створення й використання підручника нового покоління, все ж є підстави констатувати незадовільне наукове розв'язання цієї проблеми.

Обґрунтуємо психологічні основи побудови навчальної книги для початкової школи. Виходячи з того, що шкільний підручник покликаний обслуговувати цілісний процес оволодіння знаннями, він має будуватися з урахуванням основних етапів навчання - засвоєння навчального матеріалу та його застосування на практиці.

Зауважимо, що знання закономірностей засвоєння навчального матеріалу - обов'язкова умова створення якісного підручника, а також ефективного використання його на уроці.

На основі досліджень, присвячених означеній проблемі, сформульовано важливі теоретичні положення, які стосуються побудови навчальної книги:

1. Процес засвоєння матеріалу підручника починається з деякого досягнутого раніше рівня знань (так званих опорних

2. знань), який виступає фундаментом для набуття нових відомостей (на початковому етапі навчання, а потім у процесі засвоєння кожної теми).

3. Засвоєння знань і психічний розвиток школяра - це єдиний процес: психічний розвиток є моментом і наслідком засвоєння, а сам процес засвоєння лише за певних умов забезпечує можливості психічного розвитку.

4. Якщо рівень підготовки школярів невисокий, матеріал, що пропонується для вивчення, може викликати у них певні труднощі, а засвоєна раніше інформація виступає як одинична щодо виучуваного, тобто новий навчальний матеріал слугує узагальнюючою основою набутих раніше знань, - доцільним є індуктивний спосіб подачі нового матеріалу. Якщо ж опорні знання учнів мають узагальнюючий характер, є родовими щодо виучуваного, то пропонується дедуктивний спосіб.

Індуктивний шлях подачі навчального матеріалу тривалий час вважався універсальним, особливо в межах школи першого ступеня. І лише В. В. Давидов, враховуючи результати досліджень вікових особливостей школярів, обґрунтував необхідність перебудови навчальних предметів на основі узагальнень, характерних для теоретичного мислення. Доведено, що зазначений спосіб можна успішно застосувати вже на перших етапах навчання.

У процесі засвоєння вчені виділяють такі етапи:

• сприймання нового матеріалу;

• його усвідомлення й осмислення (розуміння);

• закріплення.

Сприймання трактується як відображення у свідомості людини предметів і явищ навколишньої дійсності, що діють у даний момент на органи чуття. Воно може відбуватися у двох формах: у формі безпосереднього сприймання предметів і явищ навколишньої дійсності та наочності як джерела інформації; у формі знань про дані предмети (через усне й писемне мовлення).

На різних вікових етапах процес сприймання має свої особливості, зумовлені психологією школяра, його життєвим досвідом.

Г.О. Люблінська виділяє особливості сприймання молодших школярів: невміння диференціювати головні й другорядні ознаки; злитість і нерозчленованість дитячого сприймання; несформованість тієї аналітико-синтетичної діяльності, яка забезпечує даний процес. Звідси випливає необхідність спеціально навчати учнів дивитися, розглядати, слухати і розуміти те, що вони сприймають.

Проаналізувавши надбання психологів і дидактів у зазначеному аспекті, визначимо ті найважливіші положення, які слід враховувати, організовуючи сприймання навчального матеріалу учнями початкових класів:

• забезпечувати установку на сприймання, шляхом постановки запитань активізувати мислительну діяльність учнів;

• виявляти опорні знання дітей, сформовані уміння та навички;

• важливо відображати у свідомості дитини найістотніші ознаки предметів і явищ, що вивчаються;

• враховувати інтереси та потреби молодших школярів;

• збільшувати питому вагу роботи учнів з підручником,

• залучати їх до самостійного здобуття знань.

У процесі сприймання в учнів формуються найпростіші уявлення про предмети і явища навколишнього світу. Для того, щоб зрозуміти навчальний матеріал у всіх зв'язках і залежностях, його потрібно усвідомити й осмислити. З огляду на глибину відображення цих зв'язків і залежностей як у самих об'єктах, так і між ними, В.О. Онищук у процесі розуміння виділяє два етапи:

• усвідомлення учнями фактів, подій, ознак тощо;

• осмислення внутрішніх зв'язків і відношень.

Усвідомлення - нижчий етап процесу розуміння, що полягає у первинній перебудові та впорядкуванні на елементарному рівні одержаної інформації у зв'язку із досвідом та наявними знаннями учня; це поділ цілого на частини, розчленування змісту виучуваного явища з метою глибшого розуміння його структурних компонентів. Тому використання завдань на аналіз предметів і явищ, на виділення істотних ознак і властивостей; зв'язок виучуваного матеріалу з чуттєвим досвідом учнів та раніше засвоєними знаннями, нагромадження уявлень, фактів, лексики як бази для формування нових понять необхідні умови усвідомлення пропонованої інформації.

Осмислення як вищий етап розуміння передбачає розкриття об'єктивних зв'язків між елементами цілого, а також між окремими об'єктами; цей процес пов'язаний з виконанням мислительних операцій, ефективним засобом формування яких є завдання на порівняння, узагальнення, класифікацію, встановлення причинно-наслідкових зв'язків.

Розуміння матеріалу відбувається в міру нагромадження учнями відомостей про предмети і явища навколишнього середовища, а також зв'язків між ними. Результативною стороною цього процесу є утворення понять.

До критеріїв розуміння навчального матеріалу учнями входять:

• уміння виділяти суттєві ознаки понять, встановлювати їх

• взаємозв'язки і взаємовідношення;

• ступінь самостійності у встановленні зв'язків і залежностей між ознаками поняття та самими поняттями;

• уміння конкретизувати поняття, тобто виділяти множину об'єктів, яка задається суттєвими ознаками (поняттями).

Наведені положення мають важливе значення для розробки системи навчальних завдань і вправ, спрямованої на з'ясування ступеня розуміння школярами предметного змісту, а також для організації навчального матеріалу з метою забезпечення цього розуміння.

Однак існує твердження, що розуміння ще не є знання. Знанням воно стає тоді, коли пройде стадію запам'ятовування, тобто закріплення. Тому доречним є ознайомлення школярів з конкретними способами запам'ятовування: поділ тексту на частини; виділення головного; складання плану прочитаного; відповіді на запитання, що наводяться в кінці тексту чи теми; використання наочних посібників; переказ прочитаного; зіставлення засвоєного зі змістом підручника; застосування алгоритмів, пам'яток, опорних схем, таблиць тощо.

Необхідною умовою міцного засвоєння знань є періодичне повторення навчального матеріалу; спочатку проміжки між повторенням мають бути коротшими, а пізніше їх треба збільшувати.

Деякі вчені (Ю.К. Бабанський, О.Є. Дмитрієв, К.М. Кабанова-Меллєр, Н.Ф. Тализіна та ін.) розглядають навичку як один із рівнів оволодіння навчальними діями, що формується на основі уміння. Г.О. Люблінська стверджує, що це дії різної природи і уміння ніколи не може перейти в навичку. В.О. Онищук та інші вчені трактують навичку як компонент уміння (тобто вважають її первинною щодо уміння). Вихідним для нашого дослідження є розуміння «умінь» і «навичок» як понять, що відображають різні рівні сформованості відповідних дій: уміння формуються на основі знань, а навички - на основі умінь; навички є базою для вироблення складніших умінь.

Основним засобом розвитку даних новоутворень виступає дидактичне обґрунтована система навчальних завдань і вправ, складена з урахуванням змістового, мотиваційного та процесуального компонентів навчання, які повинні наводитися у підручнику в певній послідовності.