113808 (Развитие музыкально-творческих способностей учащихся начальной школы путем использования музыкально-игровой драматизации), страница 3

Личностно-ориентированное обучение ставит личность ребенка в центр педагогического процесса. По мнению Н.С. Якиманской, процесс обучения, в особенности одаренных детей, может быть с самого начала сориентирован на личность ребенка [57]. Это предполагает первоначальное раскрытие самобытности, самоценности субъективного опыта каждого, с последующим согласованием содержания и методов обучения. Именно эта концепция развития личности положена в основу новых технологий обучения и воспитания одаренных детей. Сущность ее состоит в том, что содержание научных понятий не просто укореняется в сознании каждого ученика, а согласовывается с тем пониманием его сущности, которое присуще учащемуся в момент его усвоения. Его субъективное содержание может совпадать, а может и расходиться с объективно заданным; степень расхождения должна всегда быть в фокусе внимания учителя. Согласно концепции личностно-ориентированного обучения учитель должен не просто транслировать культурные нормы и требования к их воспроизведению учениками, а и проявлять разные индивидуальные «семантики», коллективно их обсуждать, избирать наиболее оптимальные с точки зрения положений конкретной науки, подкреплять их, соответственно оценивать и т.п. В личностно-ориентированном обучении основное внимание учителя может быть направлено не на результат усвоения, а на процесс его достижения, на то как ученик усваивает его. Так, в рамках новых технологий обучения и воспитания одаренных детей разрабатываются психолого-педагогические условия, которые стимулируют учеников к использованию выбора наиболее рациональных, личностно-значащих средств обучения. А это нуждается в осуществлении ряда мероприятий: специального конструирования учебного материала; иллюстрации учителем возможных вариантов решения задач; организации такой работы учащихся, которая стимулирует их использовать различные средства, не боясь ошибиться; создания ситуаций общения учителя и учеников, где каждый ученик может проявить инициативу, творчество, субъективную избирательность в ходе переработки учебного материала и т.п.; разработки и использования новых критериев и методов оценки школьных достижений с учетом не только того, какими знаниями овладел ученик, но и как организована его деятельность и т.п. При таком подходе к организации учебно-воспитательного процесса в центре внимания находится не усредненный ученик, а каждый школьник как личность, в своей самобытности, уникальности. Изменяется вектор педагогического движения – не от педагогических действий преподавателя к ученику, а от самого ученика, который выборочно относится к этим действиям, не усваивая их в заданном виде.

Перспективность «личностного» направления перестройки учебно-воспитательного процесса подтверждается рассмотрением еще одного из проектов преобразования системы обучения, который имеет непосредственное отношение к развитию одаренных детей. Его разработка связана с именем В.С. Библера [10]. В основе этого проекта – определение ведущей роли общения в становлении творческой личности, которая оказывается в так называемой «концепции диалога культур». В философско-психологических исследованиях В.С. Библера и научно-прикладных разработках его единомышленников предложена оригинальная программа построения школы ХХI столетия как Школы диалога культур. Ее основной целью является осуществление перехода от идеи «просвещенного человека» к идее «Человека культуры». Авторы концепции подчеркивают, что передача ребенку современных знаний и развитие культуры его мышления как моральной культуры – это разные задачи. Не готовые знания, умения, привычки, чем традиционно занимается современная школа, а культура их формирования и изменения, трансформации, преобразования должны стать предметом Школы будущего.

На сегодняшний день учеными разрабатываются методы решения проблем, связанных с развитием творческих способностей личности. Появляются методические разработки, рекомендации относительно выявления психологических особенностей одаренного ребенка, влияния окружающей среды на развитие его творческих способностей, соотношения творческой активности и здоровья детей, организации обучения по индивидуальным учебным планам и программам.

При условиях предусмотренных Законом о среднем общем образовании Украины возникает потребность в решении задач по организации учебно-воспитательного процесса на основе максимального учета индивидуальных способностей, склонностей, степени одаренности детей; организации воспитательной работы школы по развитию личности, способностей, талантов, черт характера, нравственных качеств, отношений, обеспечивающих учащимся успех в творческой деятельности, современными методами. В Национальной доктрине развития образования в Украине акцентируется тот факт, что школа должна обеспечивать становление личности ребенка, целенаправленное проявление и развитие его способностей, формирование умений и желания учиться, создание условий для личностного самовыражения в различных видах деятельности. Дифференциация учебно-воспитательной деятельности достигается за счет вариативности самого процесса обучения, темпа изучения учебного материала, адаптации содержания и объема учебных задач к индивидуальным возможностям учащихся, организации классов и групп педагогической поддержки или выравнивания, а также творческих организаций для одаренных детей.

Школьная психологическая служба может выявлять типологические характеристики личности каждого ученика, его интересы, ценностные ориентации. Систематическая научно обоснованная диагностика этих качеств помогают выявлению сфер одаренности детей и определяет дальнейшую работу по развитию способностей ребенка. В свою очередь направленность данной работы реализуется в индивидуализации и дифференциации обучения в старших классах: по смыслу образования (выбор групп предметов для углубленного изучения при едином базовом уровне общеобразовательной подготовки); исходя из способностей каждого ученика (создание классов для углубленного изучения отдельных предметов, групп и индивидуальных программ в особенности для одаренных детей, специализированных школ и классов для более полного изучения циклов предметов); по интересам и склонностям (факультативы, кружки, секции, научно-технические общества); учитывая индивидуальный стиль обучения (разные темпы обучения, выбор наиболее целесообразных методов усвоения знаний, вида учебного материала). За счет использования общественных средств, целевых вкладов, добровольных взносов родителей в школах вводятся дополнительные курсы для получения образования свыше государственного образовательного минимума.

Именно такое видение организации учебного процесса обеспечивает равноправие учащихся в получении образования. Ведь призванием учебного заведения любого типа является формирование личности, готовой к сотрудничеству, способной успешно выполнять свою работу в коллективе, сознавать ценность человеческих отношений.

Успешное решение задач развития творческих способностей младших школьников непосредственно связанно с проблемой усовершенствования подготовки педагогов, их профессионально-педагогического мастерства и творчества. Работа с инициативными детьми требует творчески активного учителя с высокой психологической и педагогической квалификацией. Такой педагог должен владеть не только специальным учебным материалом, а и иметь определенный объем знаний в области детских способностей, одаренности, структурных типов и особенностей проявления способностей, принципов общения с творческими детьми; организации воспитательно-познавательной деятельности с учетом уровней и сфер проявления способностей каждого ученика, обнаруживая в каждом из них творческую индивидуальность, введения в свою профессиональную деятельность элементы новых технологий и т.п.

Работа учителя в современном обществе должна быть направлена на развитие индивидуальных особенностей личности ученика в процессе общей с ним деятельности, а не просто на передачу определенного комплекса знаний и умений. Вместе с этим, существуют противоречия между требованиями к педагогической работе, которая должна быть личностно-творческой, и типичной формальной подготовкой будущего педагога к профессиональной деятельности.

Это диалектическое противоречие между социальной потребностью в творческой профессиональной работе педагога и отсутствием скоординированной подготовки к ней будущего учителя на этапе его вузовского становления, а учителей, которые работают, - в системе повышения квалификации педагогических кадров, приводит к тому, что учителя не могут в полной мере использовать благоприятные условия, которые создают в современной школе для педагогического творчества. Таким образом, ведущей задачей профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в педагогических вузах следует считать формирование и развитие личности учителя-воспитателя с творческой индивидуальностью, способного работать над развитием творческих способностей детей.

В силу специфики музыки как вида искусства значительно возрастает роль уроков музыки в направлении творческой стимуляции учащихся путем непосредственного воздействия на их эмоциональную сферу. Но, как в общем, так и в музыкальном образовании остро стоит вопрос о несоответствии новых прогрессивных тенденций, меняющегося содержания образования традиционным формам и методам преподавания, следствием чего является понижение уровня интереса детей к музыке и школе. Воспитание в современных условиях должно быть, прежде всего, воспитанием самостоятельности, творческой инициативы и социальной ответственности. В таком контексте, самоутверждение, столь характерное для детей младшего школьного возраста, становится возможностью проявить инициативу, собственную мысль, независимость суждений в учебной деятельности. Оно не только способствует развитию у школьников творческого, гибкого, оригинального стиля мышления, но и повышает уровень их общей социальной самостоятельности и активности.

Новые воспитательные задачи нельзя решать устарелыми методами. Отказ от передачи готовых знаний, форм и способов деятельности, готовых ценностно-нормативных представлений от одного поколения к другому и переход к совместной их выработке в учебном процессе внеклассной и внешкольной работе, семье означает переход от авторитарного к подлинно демократическому воспитанию, стимулирующему умственное, нравственное, эстетическое и физическое развитие.

Решая проблему несоответствия содержания образования социальному заказу Б.М. Неменский в статье «Пути очеловечивания школы» пишет: «… опыт творчества, так же как развитая человеческая чувствительность – базис формирования нравственно-ценностных основ личности, не передаются, но наследуются через знания и навыки. Здесь нужен особый педагогический инструментарий» [41, с. 103-104]. Поэтому сегодня можно говорить о паритете задач творческого, эмоционально-ценного и духовного образования и воспитания подрастающего поколения. Только через искусство общественные проблемы могут стать глубоко личными, пережитыми. Путем приобщения детей к искусству создаются условия для полноценного развития личности, ее гуманизации, для проявления и развития художественных творческих способностей. Решение проблемы заинтересованности учащихся в музыкальном образовании на основе развития их музыкальных способностей до уровня целесообразных видов музыкальной деятельности выдвигаются в качестве активной педагогической задачи.

1.2 Понятие, роль и значение музыкально-игровой драматизации в учебно-воспитательном процессе начальной школы

Одним из средств формирования музыкально-творческих способностей детей может быть музыкально-игровая драматизация. Она может использоваться при условии достаточно развитого восприятия музыки и наличия в активе школьников как двигательных, так и специальных навыков, таких, как мимика, сценическая игра, характерная интонация, чтобы на этой базе найти свой способ реализации творческого замысла. Драматизация очень близка ребенку, так как основана на действии. Именно в драматизации проявляется с наибольшей ясностью полный круг воображения. Стремление к действию, воплощение реальности, которое заложено в самом процессе воображения, в драматизации находит свое полное осуществление. Кроме того, всякая драматизация связана с игрой. Игра рассматривается как творческая драматизация формы, в которой проявляются и техническое, и декоративно-изобразительное, и словесное, и драматическое, и музыкальное творчество.

Огромна познавательная и нравственная роль «театрального» воспитания в развитии фантазии и наблюдательности, памяти и внимания, ассоциативного мышления, культуры чувств, пластики и речи, моделирования жизненных ситуаций. Выдающийся чешский педагог Я.А. Коменский (1592-1670) считал театральные школьные спектакли обязательным компонентом воспитания учеников. В числе его 25-ти Законов школы есть закон о театральных спектаклях, роль которых состоит в том, чтобы приучить воспитанников «наблюдать различия в языке, уметь сразу реагировать на эти различия, делать достойные движения, держать лицо и руки, а также все тело соответственно обстановке, изменять и приспосабливать голос, т.е. выполнять любую работу достойно» [25, с. 100].

Совершенно другой формой восприятия театральной культуры является дидактический театр, где главным принципом работы является насыщение учительской деятельности игрой, которая захватила бы ребенка и одновременно дала бы работу его уму и сердцу.

Рассматривая проблему организации творческих способностей в сфере музыкально-театральной драматизации первоклассников, обратимся к тому виду деятельности, который наиболее соответствует этому – музыкально-ритмическим движениям.

На начальной стадии музыкального развития человек стремится к наглядному толкованию художественных образов музыки. В дальнейшем воспроизведение музыки становится более активным – «имеет активный слухо-моторный характер» [46, с. 198]. Это проявляется в произвольном подпевании, в четкой ритмике, вызывает двигательные эффекты (мимика, жесты). Мышечные движения, двигательные ощущения И.М. Сеченов считал обязательной составной частью любого воспроизведения. По его словам, внешние объекты вызывают в организме как специфические ощущения (зрительные, слуховые, тактильные), так и двигательные реакции, сопровождающиеся мышечными ощущениями. А.А. Леонтьев свидетельствует о том, что моторные процессы имеют существенное значение в отображении звучания. Так, вокализация прослушанного резко повышает звуковысотную чувствительность человека [35, с. 32].

Изучая развитие музыкальных представлений и восприятий у детей, ученые подтверждают, что двигательная реакция является существенным компонентом и механизмом музыкального познания. Такие формы, как пантомима, игра под музыку должны быть достаточно широко распространены на начальных этапах музыкального развития личности. Так, К. Орф создал целостную и эффективную систему музыкального воспитания, основанную на различных формах коллективного музицирования, детского творчества, активной исполнительской деятельности. Главный его принцип – строить музыкальное воспитание на ритмопластической основе. В выборе мвтериала К. Орф исходит из фольклора. Народные песню и танец он рассматривал как музыку для исполнения, разыгрывания, поэтому она должна давать достаточно поводов для соучастия в ее воспроизведении. Уже здесь можно найти истоки музыкально-игровой драматизации. Народная музыка ведет к сценической игре. Не случайно именно театр венчает всю систему К. Орфа [цит. по:4, с. 290].

Известный украинский композитор и хормейстер Н.Д. Леонтович был также талантливым педагогом. Начальный этап музыкального воспитания он связывал с народной песней. Н.Д. Леонтович придерживался принципа определяющей роли фольклора в деле музыкального воспитания детей. Композитор стремился в своей педагогической деятельности опираться на опыт таких известных педагогов, как Э.Ж. Далькроз, украинских композиторов Н.В. Лысенко, Я.С. Степового, К.Г. Стеценко, отдавших воспитанию детей много внимания и творческих усилий. В своей педагогической деятельности Н.Д. Леонтович придавал большое значение донотному периоду образования, где особая роль отводилась развитию чувства ритма: «… ритм, як легший елемент в музицi повинен студiюватись перш спiву на нотах (генетичне походження музики з ритму, але не навпаки) [34, с. 12].