В заключении даны обобщающие выводы.

Глава I. Развитие музыкально-творческих способностей учащихся младших классов как педагогическая проблема

1.1 Теоретические и педагогические основы формирования музыкально- творческих способностей младших школьников

Современная наука исследует процесс творчества с различных точек зрения: философия определяет методологическую основу исследования, изучает принципы истинности знаний, результатов творческого мышления; социология выявляет факторы общественной среды как стимулирующие, так и тормозящие проявления творческих способностей; психология исследует процессы творческого мышления.

Современная школа готовит детей, в основном, к исполнительской деятельности, развивая при этом соответствующие способности. Поэтому в научно-педагогических исследованиях последних лет проблема формирования творческих способностей занимает значительное место.

Способности – это индивидуальные особенности человека, от которых зависит успешность выполнения определенных видов деятельности. Способности не даны от природы в готовом виде. Они могут сформироваться лишь в определенных условиях жизни и деятельности, в процессе усвоения, а затем и творческого применения знаний, умений и навыков.

Творческие способности проявляются в умении применить знания, умения и навыки в условиях нестандартной ситуации.

Различают общие и специальные способности. Качества ума, памяти, наблюдательность относятся к общим способностям, так как они необходимы в широком круге деятельности. Специальные способности находят применение в более узких областях деятельности человека. Для успешного выполнения той или иной деятельности необходимо наличие как общих, так и специальных способностей.

Способности не являются природными свойствами личности. По определению Б.М. Теплова в основе способностей лежат задатки – анатомо-физиологические особенности организма, которые при благоприятных условиях и в результате деятельности развиваются в способности [46, с. 23].

К музыкальным способностям относятся: музыкальный слух (в единстве звуковысотных, ладовых, гармонических, тембровых, динамических компонентов), чувство ритма, музыкальная память, воображение и музыкальная чуткость.

Формирование музыкальных способностей подчиняется общим закономерностям развития способностей. По мнению С.Л. Рубинштейна, "отправной пункт, от которого идет формирование всяких музыкальных способностей к определенным видам музыкальной деятельности,…заключен в общечеловеческой "деятельности" музыкального восприятия. Вместе с тем музыкальная способность не дана в готовом виде в этом отправном пункте ее развития. Она формируется в активной деятельности музыкального слуха" [цит. по: 6, с. 36].

Исследованием проблемы развития музыкального слуха, как важнейшего звена музыкальных способностей, занимался Б.В. Асафьев. Кратко сформулированное им положение состоит в следующем: слуховому аппарату человека присущи врожденные качества активного слушания; задача музыканта – воспитывать и развивать слуховую деятельность. Понимание такой взаимозависимости – активное слушание и слуховое развитие учащихся – имеет основополагающее значение для всей работы учителя музыки [7, с. 65].

Б.М. Теплов, изучая структуру музыкальных способностей, органически связывал их с общим развитием личности. Он впервые ввел понятие о музыкальности как синтетическом выражении музыкальной одаренности и определил ее основные компоненты: эмоционально-эстетическое отношение к действительности, образное мышление, система музыкально-слуховых представлений, включающая различные качественные свойства музыкального слуха, ладовое и ритмическое чувство [46, с. 35].

По определению Б.М. Теплова ядром музыкальности каждого человека, занимающегося музыкальной деятельностью, являются три музыкальных способности:

1) музыкальный слух (чувство лада);

2) музыкально-ритмическое чувство;

3) способность к музыкально-слуховым представлениям.

1. Ладовое чувство проявляется в эмоциональном восприятии и точном узнавании мелодии.

2. Музыкально-ритмическое чувство – способность чувствовать ритм и воспроизводить его.

3. Способность к музыкально-слуховым представлениям проявляется в точном воспроизведении мелодии по слуху (музыкальная память) [46, с. 36].

Взаимосвязанные музыкальные способности формируются лишь в музыкальной деятельности, причем все компоненты музыкальных способностей связаны с определенной стороной музыкальной деятельности и не могут существовать сами по себе. Развиваясь в процессе деятельности, специальные музыкальные способности, такие, как эмоциональная отзывчивость на музыку, оперирование музыкально-слуховыми представлениями, оказывают влияние и на развитие творческих способностей в целом. Следовательно, такие музыкальные способности являются музыкально-творческими.

В поле зрения ученых оказался целый ряд вопросов, связанных с данной проблемой, начиная с дискуссии по вопросу о возможности самого существования понятия «детское творчество» и кончая изучением путей и средств его развития. Л.С. Выготский писал, что «детское творчество» является нормативным и постоянным спутником детского развития. Детское творчество имеет субъектную ценность. Поэтому понятие «новизна» в отношении детского творчества приобретает особую окраску [17, с. 69].

Важную роль в обучении и развитии детей играет воображение, которое определяется психологами как «способность создания на основе прошлого опыта новых представлений, позволяющих планировать будущие действия» [47, с. 113].

Различают два вида воображения – воспроизводящее и творческое. Л.С. Выготский считал, что создание творческой личности, устремленной в будущее подготавливается творческим воображением, воплощающемся в настоящем [17, с. 25]. Физиологическую основу воображения составляют механизмы условных рефлексов, создающие новые сочетания из тех временных связей, которые образовались в прошлом опыте. Каждому периоду детства свойственны свои формы творческих проявлений.

Мышление детей младшего школьного возраста имеет конкретно-образный характер и отличается слабой способностью к отвлечению и абстрагированию, поскольку их познавательная деятельность ограничивается уровнем практического опыта. В воображении младших школьников все чаще создаются образы, не противоречащие действительности, хотя они и не являются простым отражением практики, что обусловлено способностью ребенка к критической оценке.

Особенности мышления и познавательной деятельности определяют специфические свойства творчества младших школьников, которое имеет в значительной степени подражательный характер.

Исходя из возрастной периодизации, данной Б.Д. Элькониным [52], старший дошкольный и младший школьный возраст рассматриваются как два закономерно связанных периода единой возрастной эпохи. Своеобразие творческого процесса при этом зависит от многих факторов: возрастных и психологических особенностей, окружающей среды, возможностей ребенка, особенностей его личности, богатства жизненного опыта, умения сосредотачиваться на задании, планировать свою работу, от характера взаимоотношений с педагогом и товарищами. Вклад современного школьного музыкального образования в решение задач общего творческого развития ребенка недостаточен. Причины заложены в консервативности некоторых приемов, применяемых в музыкальном обучении школьников, в их слабой ориентировке в развитии элементов музыкального творчества.

Идея актуальности всестороннего формирования личности учащихся посредствам активизации их творческого музыкального мышления в ходе исполнения и сочинения музыки выдвигалась Б.В. Асафьевым, Б.Л. Яворским [7;55]. Для достижения успеха в развитии творческих способностей детей, Б.Л. Яворский считал, что необходимо организовать музыкальную деятельность в разнообразных формах: хоровое пение, слушание музыки, игра на несложных музыкальных инструментах, ритмика, детское музыкальное сочинительство (импровизация). Причем элементы творчества рассматривались ученым как неотъемлемая часть любой исполнительской деятельности. По мнению Б.Л. Яворского, основным принципом разработки содержания музыкального образования и воспитания должна стать опора на единство эмоционального и рационального в процессе воздействия различных видов искусств. При этом он исходил из понимания целостности восприятия ребенком окружающих его явлений жизни, искусства, поэтому для его педагогической работы характерно привлечение различных ассоциаций, как музыкальных, так и не музыкальных. Наиболее действенным способом приобщения школьников к музыкальному искусству Б.Л. Яворский считал их непосредственное включение в процесс музыкального творчества. Поэтому главной проблемой всей его педагогической деятельности являлся поиск путей формирования и развития творческих способностей школьников.

Главную роль в решении этой задачи Б.Л. Яворский отводил деятельности детей, связанной с импровизацией. При этом импровизации подразделялись на музыкальные (сочинение одноголосных песен, пьес для фортепиано и элементарное музицирование на элементарных музыкальных инструментах); двигательные (передача характера музыки в ритмических движениях); вербально-перцептивные (сочинение стихов, прозаических миниатюр); изобразительно-иллюстративные (создание рисунков, графического изображения структуры произведения) [55, c. 100].

Несколько иной подход к процессу приобщения школьников к музыкально-исполнительскому мастерству и развитию их творческих способностей предлагал известный музыковед Б.В. Асафьев. В его системе доминировало нормирование оценочной деятельности учащихся. Исходным тезисом было утверждение, что искусство в школе, прежде всего, объект наблюдения, а не «заучивания». Поэтому в качестве главной задачи выступало формирование слушательской культуры учащихся. Особая роль отводилась своеобразным методам «наведения» и «наблюдения», которые способствовали накоплению у учащихся необходимых музыкальных знаний, приводящему к качественному изменению информации о музыке, формировали способность к аналитико-синтетической деятельности, оценочным суждениям [7, с. 58-59]. Применение этих методов способствовало последовательному развитию музыкального восприятия школьников в единстве эмоциональных и интеллектуальных начал. Принципиальные методические установки Б.В. Асафьева стали теоретической основой для дальнейшей разработки проблемы формирования ценностно-ориентационной деятельности в процессе приобщения школьников к музыкально-исполнительскому творчеству. Кроме того, большое значение имеют идеи автора о детском музыкальном творчестве. Его тезис « от самоуслаждения к самодеятельности» [7, с. 66], раскрывает отношение к вопросам организации музыкально-исполнительской деятельности школьников. Б.В. Асафьев указывает на наиболее доступные виды детского творчества – сочинение подголосков, вариантов напева, мелодии к стихотворениям, вокальных и инструментальных импровизаций.

Проблема формирования и развития творческих способностей младших школьников путем приобщения их к музыкально-исполнительской деятельности, теоретически обоснованная Б.В. Асафьевым и Б.Л. Яворским, нашла свое практическое воплощение в педагогической деятельности выдающихся украинских композиторов В. Верховинца, Н. Леонтовича, Я. Степового, К. Стеценко, которые много лет проработали в общеобразовательных школах. Они высказывали мысли о том, что исполнительская деятельность является важным фактором в творческом развитии ребенка, способствует скорейшему прохождению этапов культурного роста. Творческое развитие личности ребенка происходит в процессе применения различных видов музыкальной деятельности (пение, игра на музыкальных инструментах, сценическое исполнение), в основе которой лежит исполнительское мастерство. Идея приобщения школьников к музыкально-исполнительской деятельности нашла свое отражение в подготовке учебных пособий, репертуарных сборников, в статьях и методических рекомендациях, среди которых: Н. Леонтович – учебное пособие «Нотна грамота» и «Сольфеджiо» для начальных классов общеобразовательной школы, три сборника методических рекомендаций по вопросам развития музыкального слуха и воспитания чувства ритма, «Практичний курс навчання спiву у среднiх школах Україны», более 50-ти произведений для детского хора; К. Стеценко – вокальные сборники «Эхо» и «Шкiльний пiсенник» (три выпуска), учебное пособие «Початковий курс навчання дітей нотному спiву», «Українська пiсня у народнiй школi», оперы «Iвасик Телесик», «Лисичка, Котик та Пiвник»; Я. Степовой – вокальные сборники «Пролiски», «Кобзар», пять школьных хоров, учебное пособие «Популярний курс элементарної теорії музики»; В. Верховинец – учебное пособие «Весняночка»; Ф. Колеса – учебное пособие «Спiваймо», сборники «Шкiльний пiсенник», «Збiрка народних пiсень для шкiльных хорiв».

Принципиально важным является убеждение украинских композиторов-педагогов в том, что музыкальная деятельность не только формирует художественные вкусы школьников и способствует творческому развитию личности, но и влияет на поступки школьников, формируя эстетическое отношение к действительности. Вслед за английским историком Г. Боклем, украинские композиторы-педагоги утверждали, что «знать, как исполнить долг, или какое-то дело – есть сторона умственная, а хотеть и исполнить – есть сторона моральная. Нередко бывает так, что мы знаем, что необходимо для исполнения какой-либо жизненной задачи, но и в тоже время ничего не делаем для ее исполнения, не находим в себе желания и воли осуществить то, что знаем» [цит. по: 42, с. 4]. Исходя из этого высказывания, побуждением к деятельности являются главным образом не знания, а чувства. «И если чувства наши, - пишет Г. Бокль, - имеют такое большое значение, значение двигателя в нашей деятельности, то они должны быть объектом тщательного воспитания в наших детях как в семье, так и в школе» [цит. по: 42, с. 4-5].

В своей практической деятельности украинские композиторы-педагоги убедились, что собственная музыкально-игровая деятельность учащихся формирует и развивает такие чувства, как самостоятельность, быстрота реакции, решительность, находчивость, выдержка, инициативность, организаторские способности, выносливость, дружеские и товарищеские отношения, взаимопомощь, взаимовыручка и т.д. Таким образом, продолжая мысли о воспитательной роли эстетического воспитания Б.В. Асафьева и Б.Л. Яворского, украинские композиторы-педагоги рассматривали музыкальную деятельность учащихся не как самоцель, а как средство формирования творческих способностей младших школьников.

Внимание современных педагогов и психологов направлено на поиск таких форм работы, которые бы активизировали творческое мышление учеников. Важным моментом при этом является использование новых концепций, направленных на творческое развитие способностей личности. В связи с этим целесообразно уделить внимание рассмотрению личности и ее творческих способностей, поскольку эти факторы являются определяющими при разработке разных технологий обучения. Ученые определяют три концепции развития: традиционно-дидактическую, развивающую и личностно-ориентированную [8;18;42;57]. Эти концепции фактически охватывают все существующие типы обучения и воспитания в современной школе, а также определяют состояние и перспективные тенденции ее преобразования. Анализируя эти три концепции, можно отметить, что они принципиально отличаются друг от друга местоположением ученика в системе учебной деятельности и планируемого педагогического эффекта.

Итак, традиционная дидактическая концепция, которая ориентирует образование на передачу учащимся общественно-исторического опыта в логически завершенных формах – понятиях, законах, общих принципах и т.п. Основная задача такого типа обучения состоит в обеспечении психолого-педагогических условий, которые разрешают превратить общественное сознание в индивидуальное. При данном подходе не дифференцируются понятия обучения, как извне организованного процесса и собственно деятельности, как акта самореализации ученика. Цель обучения – просветить ученика, помочь ему познать законы объективного мира, которые не зависят от него. Задача учащегося – познать этот незнакомый для него мир, приспособиться к нему, а затем преобразовать посредством деятельности. Изменение вековых этапов рассматривается как изменение содержания образования, структуры учебных дисциплин. Субъект учебной деятельности в такой концепции фактически отсутствует, личность заменяется «системой знаний, умений, привычек» [42, с. 7].

Развивающая концепция направлена на преодоление этого одностороннего антиличностного характера образования. Ее разработка принадлежит ряду ученых, в частности Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову [52;18]. Развивая идеи Л.С. Выготского, они делают акцент на самостоятельной субъективной деятельности ученика, цель которой не механическое усвоение знаний, умений, привычек, а развитие познавательных способностей. В свою очередь, деятельность мыслится как специально организованный процесс обучения, по принципу восхождения от конкретного к абстрактному. Такой тип научно-познавательного обучения считается основным источником развития способностей как личностных новообразований ребенка в школьном возрасте. Однако в данной концепции ученик как субъект, личность рассматривается как результат хорошо организованного обучения. Его самоценность, своеобразность, личные мотивы, цели не включаются в нормативную деятельность. Кроме этого, следует учитывать, что обучение есть деятельность сугубо индивидуальная, а нормы обучения задаются обществом в значительной мере в обезличенной форме, но должны быть приняты учениками как личностно значащие для них, «пропущены» через их субъективный опыт.