Инструкция:

Ребенок читает один раз небольшой текст. Например:

Долго ли, коротко ли шел принц по тропинке, и вот, наконец, он увидел маленькую перекосившуюся избушку на курьих ножках.

После этого ребенку дается этот же текст, но с пропущенными словами.

Например:

Долго ли, коротко ли шел принц по тропинке, и вот, наконец, он _____________ маленькую перекосившуюся _____________ на курьих ножках.

Ребенок должен по памяти вставить в текст пропущенные слова.

Пропуски должны быть двух видов: такие, заполнение которых возможно на основе сложившихся целостных речевых штампов (избушка на курьих ножках), и такие, заполнение которых возможно лишь с учетом более или менее широкого смыслового контекста (в нашем примере слово "увидел").

3.2 Анализ результатов коррекционно-логопедической работы

Для того чтобы оценить эффективность опытно-экспериментальной работы, был проведен контрольный эксперимент, в котором принимали участие дети экспериментальной (10 учеников 2-Б класса) и контрольной групп (10 учеников 2-В класса), у которых была диагностирована смешанная дисграфия.

На контрольном этапе исследования определялся уровень развития зрительной памяти, определялось среднее количество ошибок в письменных работах и изучались специфические ошибки письма младших школьников со смешанной дисграфией.

Для определения эффективности проведенной опытно-экспериментальной работы по преодолению смешанной дисграфии мы провели сравнительный анализ результатов, продемонстрированных детьми контрольной и экспериментальной групп, и сопоставительный анализ результатов детей экспериментальной группы, полученных до проведения коррекционно-развивающей работы и после нее.

С целью контрольной проверки мы применяли те же методики, что и на констатирующем эксперименте.

Для определения изменения уровня развития зрительной памяти младших школьников с дисграфией, принимавших участие в исследовании, была проведена повторная диагностика зрительной памяти (табл. 3).

Как мы видим, результаты пробы на зрительную память у детей контрольной группы практически не изменились по сравнению с результатами констатирующего этапа исследования.

Результаты детей экспериментальной группы значительно улучшились и приблизились к показателям детей с развитием письменной речи в норме.

Так, среднее количество правильно воспроизведенных фигур у второклассников экспериментальной группы во время первого этапа диагностики составило 3,1 фигуры (у второклассников с развитием письменной речи в норме — 3,3 фигуры), а среднее количество правильно воспроизведенных фигур во время второго этапа диагностики составило 2,4 фигуры (у второклассников с развитием письменной речи в норме — 2,8 фигуры).

Таблица 3

Продуктивность выполнения проб на зрительную память второклассниками с дисграфией на протяжении эксперимента

Для наглядности представим динамику развития зрительной памяти второклассников экспериментальной группы и сопоставим ее с показателями детей с нормальным развитием письменной речи (рис. 5).

Очевидный прогресс в развитии зрительной памяти и сокращение специфических дисграфических ошибок в письменных работах детей экспериментальной группы показывают необходимость продолжения коррекционно-развивающей работы по развитию зрительной памяти, а также введения игр и упражнений на развитие зрительной памяти в программу коррекционно-логопедической работы детей с дисграфией.

Рисунок 5. Соотношение правильно воспроизведенных фигур по время прохождения пробы на зрительную память второклассниками с нормальным развитием письменной речи и второклассниками с дисграфией до и после прохождения коррекционно-логопедической работы

Для анализа специфических ошибок использовались контрольные письменные работы школьников со смешанной дисграфией. У каждого учащегося были проанализированы один диктант и одно списывание. Контрольные письменные работы отвечали программным требованиям для 2 класса и состояли из 6-8 предложений (35-40 слов).

Сравнительный анализ письменных работ под диктовку и списывания показал, что ошибки второклассников контрольной группы более стойкие и частые, чем ошибки второклассников экспериментальной группы. В среднем в одной письменной работе учеников 2-Б класса обнаружено 2,8 ошибок, а в одной письменной работе учеников 2-в класса в среднем обнаружено 3,7 специфических ошибок.

Сравним среднее количество ошибок в письменных работах учеников контрольной и экспериментальной групп с показателями констатирующего эксперимента (рис. 6).

Рисунок 6. Сравнительный анализ количества ошибок в письменных работах учеников вторых классов

Как мы можем видеть, несмотря на то, что качество выполнения письменных работ детьми экспериментальной группы не приблизилось к уровню работ детей с развитием письменной речи в норме (1,6 ошибок), оно значительно повысилось по сравнению с данными констатирующего этапа (3,9 ошибок).

Результаты изучения специфических ошибок в письменных работах учеников вторых классов с дисграфией на контрольном этапе исследования представлены в табл. 4.

Таблица 4

Соотношение специфических ошибок разных типов у младших школьников с дисграфией (контрольный этап)

Для наглядности представим соотношение различных видов специфических ошибок в письменных работах учеников вторых классов с дисграфией из экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе исследования в виде круговых диаграмм (рис. 7, рис. 8).

Рисунок 7. Соотношение специфических ошибок разных типов у учеников 2-Б класса с дисграфией (экспериментальная группа)

Как мы видим по результатам анализа специфических ошибок в письменных работах, у учеников экспериментальной группы уменьшилась доля ошибок смешения графически сходных рукописных букв и ошибок обозначения границ предложения и слов. Данные результаты говорят об улучшении процесса формирования графических образов букв, достаточном уровне развития зрительно-пространственной памяти, восприятия, анализа и синтеза.

Наибольший процент ошибок в письменных работах второклассников экспериментальной группы после проведения коррекционной работы составляют аграмматизмы, пропуски букв и смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки. Данные недостатки письменной речи могут быть исправлены в дальнейшем процессе обучения и логопедической работы.

Рисунок 8. Соотношение специфических ошибок разных типов у учеников 2-В класса с дисграфией (контрольная группа)

У учеников контрольной группы наибольший процент ошибок по-прежнему составляют смешения графически сходных рукописных букв, на втором месте ошибки обозначения границ предложения и слова.

Таким образом, результаты контрольного эксперимента говорят об эффективности проведенной коррекционно-логопедической работы и подтверждают гипотезу исследования о том, что работа по преодолению смешанной дисграфии будет проходить более успешно при специальной организации коррекционно-развивающего процесса, одним из основных условий которого является развитие зрительного восприятия и зрительной памяти.

Занятия по тренировке зрительного восприятия и зрительной памяти не требуют дорогостоящего оборудования и не занимают много времени. Систематические упражнения не только повышают уровень зрительного восприятия и зрительной памяти, но и оказывают влияние на развитие мышления, тренируют внимание, стимулируют познавательную активность и воображение, приучают детей к выполнению разнообразных заданий, способствуют преодолению дисграфии. Можно сказать, что эти упражнения всесторонне влияют на развитие младшего школьника.

Выводы

В третьей главе представлены материалы формирующего и контрольного этапов исследования.

Разработанная и реализованная посредством индивидуальных занятий в школьном логопункте система коррекционно-логопедического воздействия по развитию зрительной памяти у детей младшего школьного возраста с дисграфией ставила перед собой следующие цели: развитие зрительного восприятия, анализа и синтеза; расширение объема кратковременной зрительной памяти; развитие умения воспроизведения графических объектов по образцу и после кратковременной экспозиции по памяти; формирование механизма запоминания зрительного образа слова (зрительной эйдетики); развитие внимания; развитие звукобуквенного анализа; развитие навыков работы с текстом.

Для определения эффективности проведенной опытно-экспериментальной работы по развитию зрительной памяти в деле устранения смешанной дисграфии мы провели сравнительный анализ результатов, продемонстрированных детьми контрольной и экспериментальной групп, и сопоставительный анализ результатов детей экспериментальной группы, полученных до проведения коррекционно-развивающей работы и после нее.

Результаты пробы на зрительную память у детей контрольной группы практически не изменились по сравнению с результатами констатирующего этапа исследования.

Результаты детей экспериментальной группы значительно улучшились и приблизились к показателям детей с развитием письменной речи в норме. Так, среднее количество правильно воспроизведенных фигур у второклассников экспериментальной группы во время первого этапа диагностики составило 3,1 фигуры (у второклассников с развитием письменной речи в норме — 3,3 фигуры), а среднее количество правильно воспроизведенных фигур во время второго этапа диагностики составило 2,4 фигуры (у второклассников с развитием письменной речи в норме — 2,8 фигуры).

Сравнительный анализ письменных работ под диктовку и списывания показал, что в среднем в одной письменной работе учеников экспериментальной группы обнаружено 2,8 ошибок, а в одной письменной работе учеников контрольной группы в среднем обнаружено 3,7 специфических ошибок. Несмотря на то, что качество выполнения письменных работ детьми экспериментальной группы не приблизилось к уровню работ детей с развитием письменной речи в норме (1,6 ошибок), оно значительно повысилось по сравнению с данными констатирующего этапа (3,9 ошибок).

Результаты изучения специфических ошибок в письменных работах учеников вторых классов со смешанной дисграфией на контрольном этапе исследования показали, что у учеников экспериментальной группы уменьшилась доля ошибок смешения графически сходных рукописных букв и ошибок обозначения границ предложения и слов. Данные результаты говорят об улучшении процесса формирования графических образов букв, достаточном уровне развития зрительно-пространственной памяти, восприятия, анализа и синтеза. У учеников контрольной группы наибольший процент ошибок по-прежнему составляют смешения графически сходных рукописных букв, на втором месте ошибки обозначения границ предложения и слова.

Очевидный прогресс в развитии зрительной памяти и сокращение количества специфических дисграфических ошибок в письменных работах детей экспериментальной группы подтверждает необходимость введения игр и упражнений на развитие зрительной памяти в программу коррекционно-логопедической работы по преодолению смешанной дисграфии.

Таким образом, результаты проведенного в рамках данной дипломной работы опытно-экспериментального исследования подтверждают гипотезу данного исследования о том, что работа по преодолению смешанной дисграфии будет проходить более успешно при специальной организации коррекционно-развивающего процесса, одним из основных условий которого является развитие зрительного восприятия и зрительной памяти.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Для обозначения недостатков письменной речи употребляют термин "дисграфия" — от лат. "графо" — пишу, частица "дис" указывает на качественное нарушение процесса.