113779 (Развитие зрительной памяти как средство коррекции смешанной дисграфии), страница 3

У ребенка дисграфия часто бывает связана с различными нарушениями речи: дислалиями, дизартриями, алалиями — и выражается в особых трудностях овладения письменной речью.⁶

В чтении характерны следующие ошибки: неправильное прочтение букв (замены, смешения), недочитывание концов слов, неправильные ударения, пропуски слова, строки, недостаточное или даже искаженное понимание читаемого.

Иногда ошибки письменной речи повторяют ошибки устной речи (неправильное звукопроизношение, искажение слов, устные аграмматизмы), иногда же устная речь оказывается правильной или же значительно более правильной, чем письменная.

Специфические ошибки неодинаковы у разных школьников, но характерные ошибки каждого школьника могут удерживаться у него при переходе из одного класса в другой. Они не соответствуют длительности его обучения и усилиям, затрачиваемым на их ликвидацию как со стороны педагога, так и самого ученика, т. е. оказываются очень устойчивыми и требуют анализа их в каждом данном случае и индивидуального подхода на основе этого анализа.

Тщательный анализ всех ошибок, которые делает тот или иной дисграфик, и их соотношение с его устной речью могут в значительной степени вскрыть ту причину, которая лежит в основе его затруднений.

В тех случаях, когда дефекты произношения выражаются в заменах звуков и их смешениях (при дислалии и дизартрии), в письменной речи обычно наблюдаются ошибки в соответственных группах: свистящих и шипящих, или соноров "р" и "л", или звонких и глухих, мягких и твердых, йотированных и чистых гласных, в зависимости от дефекта каждого школьника.

В случаях более сложного дефекта звукопроизношения один и тот же звук может иметь разнообразные замены в связи с тем, что у ребенка наблюдается одновременно недостаточность различения звонких и глухих, свистящих и шипящих, щелевых и смычно-щелевых. В результате могут смешиваться между собой все 7 звуков группы свистящих и шипящих. Звуковой анализ слова становится крайне трудным и неполноценным.

При специфических нарушениях письма отмечается неровный и неразборчивый почерк, замедленный темп письма, трудности в автоматизации графо-моторного навыка. В письме такого школьника ко всем указанным трудностям присоединяется и невозможность разобраться в буквенных обозначениях смешиваемых звуков. Кроме того, при дизартриях часто наблюдаются различные моторные нарушения не только речевого аппарата, но и нарушения подвижности взора и мелких движений рук. Могут быть также ошибки в начертании букв, связанные с неустойчивостью почерка ("п" — "т", "и" — "ш");

Иногда бывают затруднения различения правой и левой сторон, верха и низа (зеркальное письмо, смешение письменных начертаний букв, как "б" и "д"). И в чтении и в письме может проявляться трудность слежения за строкой, что ведет к потере строки, недописыванию, недочитыванию слова, строчки, соскальзыванию с одной строки на другую.

Более грубые общие двигательные нарушения (гиперкинезы, невозможность письма правой рукой) приводят к тому, что для ребенка трудно выработать достаточно правильный и разборчивый почерк, который при переходе на скоропись опять становится неровным, неразборчивым.

Недостаточность и бедность словаря, несформированность и нестойкость структуры слова и фразы, которая долго остается неполной, затрудненной, аграмматичной, характерны для речи детей-алаликов.

У алаликов долго наблюдается смешение звуков по всем фонетическим группам. В этой связи на ранних ступенях письма отмечаются многообразные замены букв; усвоение орфографических правил для алаликов затруднено вследствие описанного глубокого нарушения речи. С усложнением правил правописания на более поздних ступенях обучения количество ошибок в письме может увеличиваться, несмотря на явное улучшение устной речи, в связи с усложнением правил и той речевой основы, которая требуется для пользования ими.

У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультивных процессов, эмоционально-волевой сферы.

Характерными для детей с нарушениями письма являются нарушения ориентации "право-лево", низкие изобразительные возможности, слабость кратковременной слухоречевой памяти, неспособность к "рядоговорению" (перечислению времён года, дней недели).

В тяжелых случаях овладение грамотой происходит медленно, с большими затруднениями и требует длительной специальной помощи. В более легких случаях, при сохранном интеллекте, с исправлением произношения, с развитием словаря и фразовой речи, ребенок справляется со всеми затруднениями в письме и чтении достаточно успешно.

Таким образом, можно сделать вывод, что дисграфия является одним из проявлений системного недоразвития речи, которое охватывает все стороны речевого развития ребёнка, а также ряд его неречевых функций. В данном случае становится очевидной важность своевременной коррекционной работы с логопедом.

1.3 Пути диагностики и коррекции нарушений письменной речи при смешанной дисграфии

Педагогическая практика показывает, что педагоги, родители детей, страдающих дисграфией, обращаются за помощью логопеда тогда, когда с возникшими проблемами они сами уже не могут справиться. Логопеду приходится иметь дело с достаточно запущенной проблемой, осложненной неудачными попытками родителей и педагогов решить ее самостоятельно.

Пропущенные сроки в коррекционной работе и обучении автоматически не компенсируются в старшем возрасте, а возникшее отставание требует уже более сложных и специальных усилий по его преодолению.

Как и при многих других расстройствах, ранняя диагностика и своевременное оказание помощи значительно повышает шансы на успех. Коррекционная работа на более ранних этапах развития ребенка дает более быструю положительную динамику.

Главным критерием диагностики дисграфии принято считать наличие на письме так называемых "специфических ошибок" — стойких и повторяющихся ошибок в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

Однако, по мнению специалистов, диагностика дисграфии должна носить комплексный характер.

Например, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева и Г.В. Чиркина предлагают следующую схему выявления нарушений письма. ⁷

Логопедическое обследование детей с дисграфией должно установить:

• степень усвоения навыков звукового анализа;

• степень усвоения навыков письма и чтения;

• состояние устной речи в целом, т.е. уровень развития фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон языка.

Одним из условий развития письменной речи является наличие навыка сознательного анализа и синтеза составляющих ее звуков, без чего процессы письма и чтения оказываются невозможными. Таким образом, прежде всего необходимо выявить готовность ребенка устно производить анализ звукового состава слов. Для этой цели существует много разнообразных приемов:

1. Различение и выделение звуков из состава слова.

2. Придумывание ребенком слов, начинающихся на заданный звук.

3. Подбор ребенком картинок, названия которых начинаются на заданный звук.

4. Распределение ребенком картинок, названия которых начинаются с наиболее часто смешиваемых детьми звуков.

5. Сравнение слов (паронимов) по звуковому составу (рак — лак, жук — лук и т.д.).

6. Деление предложений на слова, слов на слоги, слогов на звуки.

Обследование письма начинают с самых простых задании. Наиболее доступно для ребенка задание сложить слова из разрезной азбуки.

Далее приступают непосредственно к письму, также начиная с наиболее легких вариантов: написание слов по картинкам или написание предложений по картинкам.

Помимо перечисленных выше приемов, навык письма у детей проверяют с помощью слуховых диктантов.

Особое значение имеет проверка навыков самостоятельного письма, дающая возможность выявить такие ошибки, которые не могут быть обнаружены при письме под диктовку (например, аграмматизмы, бедность словарного запаса, неточное употребление слов и предлогов и т.д.). Такое самостоятельное письмо позволяет также понять, в какой мере ребенок владеет письменной речью в целом.

Для проверки навыков самостоятельного письма детям предлагают подробно описать сюжетную картинку или составить письменный рассказ по серии картин. Можно попросить ребенка описать события прошедшего дня, прошедшего праздника, просмотренного кинофильма, прочитанной книги.

При обследовании навыков письма необходимо учитывать характер процесса письма, т.е. может ли ребенок сразу фонетически правильно записать слово или проговаривает его по нескольку раз, ища нужный звук; вносит ли он поправки (зачеркивает, перечитывает и снова исправляет) или совсем не может и не пытается найти ошибки и т. д.

Особое внимание следует обращать на специфические дисграфические ошибки (специфические фонетические замены, нарушение слоговой структуры слова, грамматические ошибки, орфографические ошибки, графические ошибки).

Р.И. Лалаева и Л.В. Бенедиктова предлагают следующую схему оценки навыка письма у младших школьников: ⁸

1. Качество усвоения графем — прочность, правильность, автоматизированность и дифференцированность звукобуквенных связей. Для этого используются следующие приемы: подбор ребенком названных букв из разрезной азбуки; запись букв под диктовку; списывание букв с печатного изображения;

2. Классификация ошибок в письменных работах — требуется разделять эпизодические и систематические ошибки — стойкие замены букв, пропуски, перестановки, аграмматизмы. Хорошим тестом на выявление дисграфии является списывание и исправление деформированного текста.

3. Нарушения каллиграфии — дисфункция моторного компонента письма: ребенка просят как можно быстрее писать в течение 2 минут фразу "Маша пришла в школу". Подсчитывают среднее количество знаков в минуту.

Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской предложена следующая схема обследования детей с расстройствами письма: ⁹

1. Анкетные данные и изучение медико-педагогической документации.

2. Анамнез.

3. Строение органов периферического отдела артикуляционного аппарата.

4. Речевая моторика.

5. Слуховая функция.

6. Состояние звукопроизношения.

7. Состояние фонематического анализа, синтеза и представлений.

8. Фонематическое восприятие (дифференциация фонем).

9. Особенности словарного запаса и грамматического строя речи.

10. Особенности динамической стороны речи.

11. Состояние зрительной функции: биологическое зрение, зрительный гнозис, мнезис, зрительный анализ и синтез, пространственные представления.

12. Состояние процесса чтения (значение букв, характер чтения слогов, слов, предложений, текста различной трудности); скорость и способ чтения (побуквенное, послоговое, словесно-фразовое чтение).

13. Состояние различных видов письма (списывание, письмо под диктовку, изложение и сочинение, письмо текстов с дефектно произносимыми звуками, с недифференцируемыми на слух звуками, с графически сходными буквами).

В логопедическом заключении указывается степень и вид нарушений чтения и письма и их соотнесенность с состоянием устной речи.

Диагностику и коррекцию дисграфии должен проводить опытный логопед, знающий, как помочь ребенку, страдающему этими формами расстройств.

Современные методики позволяют успешно проводить коррекцию дисграфии. Занятия, которые проводят профессиональные логопеды, помогают детям избавиться от этих проблем.

Система оказания помощи детям с дисграфией определяется комплексом проблем, стоящих перед этими детьми. Помощь должна быть комплексной и должна осуществляться группой специалистов: врачом, психологом, логопедом и учителем.

А.В. Ястребова напоминает, что задача учителя-логопеда общеобразовательной школы состоит в том, чтобы выявить детей с рассматриваемыми отклонениями в речевом развитии и организовать их коррекционное обучение. Такое обучение предполагает устранение имеющихся пробелов в развитии устной и письменной речи и обусловленных ими затруднений в овладении программным материалом по родному языку. Основополагающим здесь является развитие и совершенствование устной речи детей, и, прежде всего формирование фонетических (фонематических представлении), морфологических и синтаксических обобщений, на базе которых осуществляется коррекция письма и чтения. ¹⁰