113761 (Развитие вербальной памяти у умственно отсталых учащихся), страница 8
Описание файла
Документ из архива "Развитие вербальной памяти у умственно отсталых учащихся", который расположен в категории "". Всё это находится в предмете "педагогика" из , которые можно найти в файловом архиве . Не смотря на прямую связь этого архива с , его также можно найти и в других разделах. Архив можно найти в разделе "остальное", в предмете "педагогика" в общих файлах.
Онлайн просмотр документа "113761"
Текст 8 страницы из документа "113761"
Чем младше ребенок, тем более непосредственно выступают его чувства, прежде всего удовольствие и неудовольствие от того, что он увидел, сделал, получил. Именно на этих чувствах строится вся система педагогического воздействия. Память на чувства с развитием ребенка становится несколько иной, как и сами чувства, и причины, их вызывающие.
Память ребенка дошкольного возраста особенно богата образами отдельных конкретных предметов. В этих образах воедино слиты существенные, общие черты, свойственные целой группе предметов, а также и несущественные признаки, детали.
В дошкольном возрасте начинают формироваться и другие особенности памяти. Запоминание в этом возрасте носит в основном непроизвольный характер. Но уже в возрасте 5-6 лет начинает формироваться произвольная память.
У дошкольников преобладает наглядно-образная память. Но на протяжении всего этого периода возникает и развивается память словесно-логическая.
В настоящее время необходимо системное изучение особенностей психического развития личности умственно отсталых детей. Это изучение дает возможность анализировать сущность умственной отсталости не по дробным элементарным психическим процессам, а целостно. Иными словами, психологический анализ нарушений познавательной деятельности начинает основываться на анализе личности ребенка, который включается в детские коллективы, входит в мир вещей и явлений окружающей действительности, усваивает опыт человечества, обладая неполноценной нервной системой. Вместо статичного перечисления разнообразных недостатков познавательных процессов возникает возможность установления закономерностей развития психики и путей компенсации недостатков. [31]
Педагогу прежде всего необходимо хорошо знать детей, видеть в каждом из них индивидуальные, своеобразные черты. Чем лучше разбирается воспитатель в индивидуальных особенностях школьников, тем правильнее он может организовать учебно-воспитательный процесс, применяя воспитательные меры в соответствии с индивидуальностью воспитанников. Индивидуальный подход и воспитание в коллективе, через коллектив не противоречат друг другу. А.С. Макаренко, призывая строить учебно-воспитательную работу с учётом индивидуальных особенностей учащихся, говорил о педагогике «индивидуального действия», рассчитанной на каждую конкретную личность со всем её индивидуальным своеобразием.
Ведущую роль в развитии вербальной памяти играет речь. То, что можно выразить словами, обычно запоминается легче и лучше, чем то, что может быть воспринято только зрительно или на слух. При этом если слова выступают не просто как вербальная замена запоминаемого материала, а выступают результатом его осмысления, то такое является наиболее продуктивным.
Сохранение и припоминание как мнемические процессы имеют свои особенности. Плохая память человека может быть связана с трудностями припоминания, а не запоминания как такового. Трудности, возникающие при припоминании, связаны зачастую с тем, что в нужный момент времени под рукой не оказалось необходимого стимула-средства для припоминания. Чем богаче стимулы-средства, которыми человек располагает для запоминания, тем более они доступны для него в нужный момент времени, тем лучше произвольное припоминание. Два фактора при этом повышают вероятность успешного припоминания: правильная организация запоминаемой информации и воссоздание условий, идентичных условиям, при которых происходило запоминание материала. [33]
Конкретные методические пути использования процесса развития вербальной памяти в целях коррекции могут быть весьма разнообразными. Они зависят от объективного содержания учебного материала. Конкретные методические пути коррекционной развивающей работы избираются с учётом особенностей интеллектуальной и эмоционально – волевой сферы учащихся на том или ином этапе их обучения.
Вместе с разнообразием конкретных методических путей в коррекционной развивающей работе есть психолого-педагогические принципы:
-
введение в содержание обучения разделов, которые предусматривают восполнение пробелов предшествующего развития, формирование готовности к восприятию наиболее сложного программного материала;
-
использование методов и приёмов обучения с ориентацией на «зону ближайшего развития» ребёнка, создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей;
-
коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции познавательной деятельности и речи ребёнка, преодоление индивидуальных недостатков развития;
-
определение оптимального содержания учебного материала и его отбор в соответствии с поставленными задачами.
Итак, в настоящей дипломной работе проведена практическая апробация описываемых методик. Из результатов контрольного эксперимента следует, что замедленный темп усвоения, непрочность сохранения, неточность воспроизведения и малый объем памяти действительно являются трудно изменяемыми, “ядерными” характеристиками памяти умственно отсталых детей, так как они проявились у детей экспериментальной группы в констатирующем и в контрольном эксперименте, не претерпевая качественных изменений.
Вместе с тем, дети экспериментальной группы в 100% случаев при запоминании и воспроизведении материала стали использовать мнемический приём пиктограммы, опосредованного запоминания, смыслового соотнесения, смысловой группировки материала и классификации. Это значительно сказалось на повышении эффективности функционирования памяти: в среднем на 40% увеличился объем памяти; изменился качественный состав ошибок, которые стали носить преимущественно семантический характер; расширился спектр возможностей детей в семантической организации материала.
Результаты контрольного эксперимента показали, что вербальная память умственно отсталых школьников, хоть и с трудом, но восприимчива к коррекционному воздействию. Хотя, выбираемые детьми картинки отличаются конкретностью, устанавливаемые связи - ситуативностью, шаблонностью и максимальной приближенностью к жизненному опыту детей. Кроме того, дети используют усвоенный прием лишь тогда, когда ситуация эксперимента хотя бы отдаленно напоминает ситуацию обучающего эксперимента.
Анализ результатов контрольного эксперимента с очевидностью доказывает тот факт, что в результате коррекционно-развивающей работы мнемическая деятельность детей стала более произвольна, контролируема и регулируема, увеличилась заинтересованность детей не только результатом, но и операционно-технической стороной деятельности, что невозможно в условиях спонтанного обучения.
Нельзя недооценивать и роли индивидуального подхода как одного из методов развития умственно отсталых учащихся. Педагог должен обладать такими педагогическими качествами: чуткостью, педагогическими знаниями и умениями, иметь время и желание, чтобы индивидуальные занятия носили характер систематических встреч, постоянного общения педагога и учащегося.
Главным выводом проделанной работы является необходимость поддерживать заданный ритм, занятия родителей с детьми, учителя с детьми, учителя с родителями, контролировать и поддерживать заинтересованность родителей, и тем более детей. А также раннее начало коррекционной работы, применение адекватной программы и методов обучения, соответствующих реальному возрастному периоду и реальным возможностям аномальных детей и целям их воспитания.
В заключение отметим, что Ранняя диагностика и коррекция отклонений в развитии детей являются главным условием их эффективного обучения и воспитания, предупреждения у них тяжелой инвалидности и социальной дезадаптации.
Немаловажна роль семьи, эмоционально-положительного общения ребенка с окружающими взрослыми для его психического развития. Однако для детей с отклонениями в развитии этого оказывается мало: они с самого раннего возраста нуждаются в особых условиях, обеспечивающих коррекцию нарушенных функций.
В связи с особенностями развития умственно отсталые дети в еще большей мере, чем нормально развивающиеся, нуждаются в целенаправленном обучающем воздействии взрослого. Спонтанное усвоение общественного опыта, особенно в раннем детстве, у них практически не происходит. Особое значение эта проблема приобретает в период подготовки ребенка к школе, как и всякие другие дети, умственно отсталые на протяжении всех лет своей жизни развиваются.
Психика развивается даже при самых глубоких степенях умственной отсталости. Даже при тяжелых прогрессирующих заболеваниях нервной системы, приводящих к неуклонному распаду психики, т.е. при деменции, распад как бы переплетается с развитием. Развитие психики – это специфика детского возраста, пробивающегося сквозь любую, самую тяжелую патологию организма.
Для детей-олигофренов дошкольного возраста характерны вялость, слабость инициативы, недостаток любознательности.
Недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности являются ядерным симптомом, прямо вытекающим из неполноценности, и как следствие, затруднённая обучаемость ребёнка, т.е. его плохая восприимчивость к новому.
Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. У этих детей страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Вследствие чего, нуждаются в более активной, направляющей помощи взрослого.
Библиография
-
Агурова Н.В., Гвоздецкая Н.Д. Психология детства. – М.: Наука, 2003. – 219 с.
-
Альманах психологических тестов. – М.: «КСП», 2002. – 400 с.
-
Аркин Е.А. Ребенок в школьные годы. – М.: Наука, 1998. 198 с.
-
Барская Н.М. Учет индивидуальных особенностей умственно отсталых учащихся при объяснении нового материала на уроках русского языка. – В кн. Коррекционная работы в процессе обучения и воспитания. – Спб.: Проспект, 2003. – 248 с.
-
Бим И.Л., Биболетова М.З. Возможные формы и содержание курсов обучения в начальной школе // Начальная школа. – 1991.- №2. – с. 23-26.
-
Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. Гамезо М.В. и др. – М.: Просвещение, 1999. – 256 с.
-
Выготский Л.С. Психология. М.: Эксмо-пресс, серия «Мир психологии», 2002. – 1008 с.
-
Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления.//Вопросы философии. – 1977. - №4. – с. 42-44.
-
Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Организация учебного процесса в начальной школе // Начальная школа, 1994, №1. – с.8-16.
-
Гальскова Н.Д., Глухарева Е.А. Раннее обучение в ФРГ// Начальная школа. – 1991. - №1. – с.8-11.
-
Григонис А.В. Преднамеренное и непреднамеренное запоминание учащихся младших классов вспомогательной школы // Дефектология, 1969, № 6. – с. 21-23.
-
Екжанова Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно – развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. – 1999г. - №6 – с.25.
-
Занков Л.В. Память школьника. – М.: Наука, 1994. – 347 с.
-
Иванова А. Я. «0бучающнй эксперимент» как метод психологического исследования детей с аномалиями психического развития.— В сб.: Вопросы экспериментальной патопсихологии. – М.: Наука, 1965. – 249 с.
-
Зеньковский В. В. Психология детства. – Екатеринбург: «Деловая книга», 1995. – 350 с.
-
Ижогина Т.И. Как научить малышей читать // Начальная школа, 1993, №1 – с. 49-51.
-
Климентенко А.Д. Экспериментальное обучение английскому языку детей с шести лет в школе.// Иностранные языки в школе. – 1978. - №2.- С.37-47.
-
Коррекционная педагогика (Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии), под редакцией Б.П.Пузанова. – М.: Академия, 1999. – 344 с.
-
Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников. Под редакцией Л.П.Носковой – М.: Педагогика, 1989. – 314 с.
-
Леонтьев А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком // Иностранные языки в школе. 1985, №5, с. 24-29.
-
Леонтьев А.А. Выготский Л.С. и его труды. – М.: Просвещение, 1990, –158 с.
-
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. – М:. Мысль, 1972. – 314 с.
-
Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. – М.: Наука, 1989. – 98 с.
-
Мальцева К.Б. Развитие памяти школьника. – М: Инфра-М, 2003. – 315 с.
-
Мухина В.С. Детская психология./Под ред. Венгера Л.А. – М.: Просвещение, 1985. – 271 с.
-
Негневицкая Е.И., Никитенко З.Н., Ленская Е.А. Обучение детей 6 лет в 1 классе средней школы: Методические рекомендации: В 2 ч. – М.: Педагогика, 2003. – 579 с.
-
Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. – М.: Наука, 1981. – 304 с.
-
Немов Р.С. Психология. Общие основы психологии. Т. 1, 2. – М.: Владос, 2004. – 576 с.
-
О педагогическом изучении учащихся вспомогательных школ/Под ред. Л. В. Занкова. – М.: Педагогика, 1993. – 318 с.
-
Одуева Н.К. О переходе от ощущения к мысли. –М.: Наука, 1999. – 120 с.
-
Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /Под ред Ж. И. Шиф. – М.: Мысль, 2002. – 319 с.
-
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М.: Педагогика-Пресс, 1999. – 528 с.
-
Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка. – Спб.: СОЮЗ, 1997. – 286 с.
-
Пинский Б. И Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. – М.: Просвещение, 2002. – 319 с.
-
Петровский В.А., Виноградова А.М. и др. Учимся общаться с ребенком. – М.: Просвещение, 2003. – 191 с.
-
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 \"Дефектология\".- 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1986. – 141 с.
-
Рубинштейн С.Я. Проблемы способностей и вопросы психологической теории. – М.: Луч, 1994. – 346 с.
-
Сербина Е. Развивающие игры для детей. – Москва: Ространсфер, 1999. – 217 с.
-
Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. – М.: Школьная пресса, 2000. – 416 с.
-
Скрябин П.Р. Дефектология: Словарь-справочник. – Москва, Новая школа, 1996. – 311 с.
-
Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. – Ярославль, 1995. – 232 с.
-
Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М.: Просвещение: Владос, 1995. – 291 с.
-
Фридман Л.М. Психология детей и подростков: Справочник для учителей и воспитателей. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003. – 480 с.
-
Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. – М.: АО «Столетие», 1994. – 192 с.
-
Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся/ Под ред. Давыдова В.В., Нежновой Т.А. – М.: ИНТОР, 1998. – 112 с.
-
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Наука, 1989. – 364 с.