112870 (Методика формування ігрової діяльності у молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва), страница 2

Гра є особливою діяльністю, що розцвітає в дитячі роки і супроводжує людину протягом усього його життя. Не дивно, що гра привертала і привертає до себе увагу дослідників, причому не тільки педагогів і психологів, але і філософів, соціологів, етнографів, мистецтвознавців, біологів [18]. Природно, що представників наукових галузей у грі цікавлять «свої» аспекти, але усі вони сходяться в думці, що гра є невід'ємною частиною людської культури.

У сучасній теорії ігрової діяльності питання про природу гри є одним з головних. Й донині висловлюються погляди на гру як діяльність, обумовлену біологічними причинами (інстинкти, потяги). Для неї, отже, властивий соціальний характер. Неспроможність таких поглядів спростовують самі дитячі ігри, що відрізняються за своїм змістом не тільки в залежності від історичної епохи, але й у дітей, що живуть в один час, але в різних культурних, економічних, географічних умовах.

На думку вітчизняних учених, гра має соціальну основу. Дитячі ігри і минулого, і теперішнього життя переконливо свідчать, що вони пов'язані зі світом дорослих. Одним з перших, хто довів це на основі науково-психологічних даних, був К.Д.Ушинський. У праці «Людина як предмет виховання» він визначив гру як посильний для дитини спосіб увійти у всю складність світу дорослих. Дитячі ігри відбивають навколишнє соціальне середовище, що дає «...матеріал, набагато різноманітніший і більш дієвий від того, котрий пропонується іграшковою крамницею» [85, 249].

Образне відображення реального життя в іграх дітей залежить від їх вражень, що складається системи цінностей. К.Д. Ушинський писав: «В однієї дівчинки лялька куховарить, шиє, миє і гладить; в іншої величається на дивані, приймає гостей, поспішає в театр; у третьої б'є людей, заводить скарбничку, рахує гроші...» [85, 315].

Але довкілля дитини надзвичайно різноманітне, а в грі знаходять відображення лише окремі його сторони, а саме: сфера людської діяльності, праці, відносин між людьми. Як показують дослідження О.М Леонтьєва, Д.Б.Ельконіна, Р.І.Жуковської, розвиток гри у дитячому віці відбувається в напрямку від гри предметної, що відтворює дії дорослих, до гри рольової, що відтворює відносини між людьми, і далі до гри дидактичної, спрямованої на конкретний навчальний результат.

Гра соціальна і за способами її здійснення. Ігрова діяльність, як довели О.В.Запорожець, В.В.Давидов, Н.Я.Михайленко, не винаходиться дитиною, а задається їй дорослим, який навчає її гратися, знайомить із суспільно сформованими способами ігрових дій (як використовувати іграшку, предмети-замінники, інші засоби втілення образу; виконувати умовні дії, будувати сюжет, підкорятися правилам) [58, 373]. Засвоюючи в спілкуванні з дорослими техніку різних ігор, дитина узагальнює ігрові способи і переносить їх на інші ситуації. Так гра стає формою власної творчості дитини, а це обумовлює її розвиваючий ефект.

У сучасній психолого-педагогічній теорії гра розглядається як провідний вид діяльності дитини-дошкільника і важливий вид діяльності молодшого школяра. Провідне положення гри визначається не кількістю часу, що присвячується ігровій діяльності, а тим, як вона задовольняє його основні потреби. У надрах гри зароджуються і розвиваються інші види діяльності, гра найбільшою мірою сприяє психічному розвитку. Розглянемо ці положення більш детально.

Всередині гри зароджуються і диференціюються (виділяються) інші види діяльності (праця, навчання). В міру розвитку гри дитина опановує компоненти, властиві будь-якій діяльності: учиться ставити мету, планувати, домагатися результату. Потім вона переносить ці уміння в інші види діяльності, насамперед у трудову.

У свій час А.С. Макаренко висловив думку про те, що гарна гра схожа на гарну роботу: їх споріднюють відповідальність за досягнення мети, зусилля думки, радість творчості, культура діяльності. Крім того, за словами педагога, гра готує дітей до тих нервово-психічних витрат, яких вимагає праця. Це значить, що в грі виробляється довільність поведінки. У силу необхідності виконувати правила діти стають більш організованими, вчаться оцінювати себе і свої можливості, здобувають вправність, спритність і багато чого іншого, що полегшує формування навичок трудової діяльності [6, 24].

У педагогічній теорії гри особлива увага приділяється вивченню гри як засобу навчання, тобто дидактичної гри. Базовим при цьому є положення про те, що «гра є середовищем, у якому формується особистість, збагачується її внутрішній зміст» [55, 544]. Основне значення гри, пов'язаної з діяльністю уяви, полягає в тому, що «в дитини розвиваються потребу в перетворенні навколишньої дійсності, здатність до творення нового. Вона поєднує в сюжеті гри реальні і вигадані явища, наділяє новими властивостями і функціями знайомі предмети (крісло – космічна ракета, плюшевий ведмедик – відважний мандрівник)» [41, 72]. Вибравши певну роль, дитина не просто приміряє до себе професію й особливості чужої особистості: вона входить у неї, уживається, проникає в її почуття і настрої, збагачуючи і поглиблюючи тим самим власну особистість.

У психологічних і педагогічних дослідженнях переконливо доведено, що під час гри відбувається різнобічний розвиток дитини [69]. Таким чином, з одного боку, гра є самостійним видом діяльності дитини, з іншого боку, необхідний вплив дорослих, для того, щоб гра стала її першою «школою», засобом виховання і навчання. Зробити гру засобом виховання та розвитку, означає вплинути на її зміст, навчити дітей способам повноцінного спілкування.

Ідею про необхідність «просочити все життя» дитини грою» висловлював К.Д.Ушинський [85]. Наукове обґрунтування гри як форми організації життя і діяльності дітей міститься в працях сучасної дослідниці І.О.Школьної [87]. На її думку, вихователь повинен знаходитися в центрі дитячого життя, розуміти, що відбувається, вникати в інтереси дітей, які граються, уміло їх спрямовувати. Для того, щоб гра виконувала у педагогічному процесі організуючу функцію, вихователю потрібно добре уявляти собі, які завдання виховання і навчання можна з найбільшим ефектом у ній вирішувати. Доцільно ставити цілі, що відносяться до всієї групи (учити дітей об’єднуватися в знайомій їм рухливій грі), і цілі, що стосуються окремих дітей.

Однак, спрямовуючи гру у русло вирішення освітньо-виховних завдань, завжди варто пам'ятати, що вона є своєрідною самостійною діяльністю дитини. У грі «дитина має можливість виявляти самостійність у більшій мірі, чим у будь-якій іншій діяльності: вона сама вибирає сюжети гри, іграшки і предмети, партнерів. Саме в грі найбільш повно активізується громадське життя дітей» [43, 6]. Гра дозволяє дітям уже в перші роки життя самостійно використовувати ті чи інші форми спілкування.

Однак результати досліджень психологів та педагогів переконливо свідчать, що «без допомоги дорослих шлях формування суспільної поведінки може бути довгим і хворобливим, особливо для дітей із проблемами розвитку (діти соромливі, агресивні, мало активні, з порушеннями мови тощо)» [39, 11]. Впливаючи на поведінку дітей, їх взаємини один з одним, педагог повинен враховувати їх індивідуальні особливості, тенденції розвитку. Але у всіх дітей без винятку необхідно заохочувати бажання бути самостійними, формувати уміння, що реально забезпечать самостійність.

Освітньо-виховні можливості гри зростають, якщо вона органічно поєднана з яким-небудь іншим видом діяльності. Найбільш доцільно пов'язувати гру з працею, образотворчою і конструктивною діяльністю. Таким чином, педагог, організовуючи життя і діяльність дітей у формі гри, послідовно розвиває активність, формує навички самоорганізації в грі.

На початку ХХ ст. теорія ігрової діяльності значно збагатилася ідеями С.Русової щодо організації ігор різних видів: гри як засобу національного виховання, відродження народних традицій, індивідуалізації педагогічних впливів, діагностування соціальних уявлень дітей, їхнього морально-етичного розвитку, з’ясування запасу знань і вмінь при вступі дитини до школи. С.Русова у ставленні до гри як дидактичного методу вбачала прогресивні зміни в освіті: «За методами нової школи кожна наука в початковій школі повинна наближатися до гри, але не тому, що до неї (науки) треба ставитися недбало, а тому, що вона таким чином зможе захопити дітей, як захоплює їх гра...» [41, 72].

Теоретик Я.Чепіга ставився до гри як до національно-культурного явища і наголошував на необхідності її використання у виховній роботі школи в часи національного відродження, оскільки вона є прототипом активної колективної діяльності, в процесі якої формується особистість дитини. А.С.Макаренко також оцінював гру як один із засобів всебічного виховання дітей. Гру він вважав підготовкою до життя, перехідним ступенем до трудової діяльності. Досвід роботи з дітьми-правопорушниками переконав педагога в тому, що гра обов’язково повинна мати місце в дитячому колективі. А.Макаренко висловлювався за широке використання гри у вихованні школярів. На його думку, дитячий колектив без гри не буде повноцінним. Видатний педагог відводив значне місце колективним іграм у життєдіяльності дітей [69, 65].

Цікаві думки про дидактичні ігри та їх значення у навчанні підростаючого покоління висловив вчений В.Сорока-Росинський. Він зазначав, що, по-перше, ігри значно підвищують дитячу працездатність: в ігрових умовах дитина може зробити значно більшу кількість вправ, не стомлюючись, ніж тоді, коли виконує завдання як дорослий. По-друге, ігри виявляють і вдосконалюють властиву дітям спостережливість [84, 27]. Це свідчить про те, що кожна з ролей – це відтворення справжньої, живої людини, зі своєю мовою, зі своєю манерою діяти, зі своїм характером. Ці особливості дитина наслідує, спостерігаючи за реальними людьми.

Широкий спектр питань педагогічного значення гри й необхідності організації ігрової діяльності молодших школярів висвітлює теорія і методика навчально-виховного процесу, побудованого на гуманістичних засадах. В.О.Сухомлинський підкреслював виховну доцільність організації позакласної ігрової діяльності в різновіковому дитячому колективі [81].

Ігрова діяльність як педагогічна проблема чітко окреслена в науковому доробку В.В.Зеньковського. Учений підкреслював, що в процесі ігрової діяльності створюються особливо сприятливі умови для засвоєння дітьми нових знань і вмінь, для формування в них таких важливих якостей людського розуму, як здатність виконувати дії в розумовому плані, символічно замінювати реальні об’єкти й оперувати подібною заміною з пізнавальною метою [39]. Гра сприяє розвитку здібностей, що давали б дитині можливість надалі самостійно здобувати різноманітні знання і їх використовувати відповідно до вимог життя.

На розвиток теорії ігрової діяльності учнів молодшого шкільного віку значною мірою вплинула концепція Т.Усової [84]. Вона привернула увагу до гри як до особливої форми функціонування відносно автономного від дорослих дитячого суспільства і стала поштовхом для дослідження виховного значення дитячого міжособистісного спілкування й педагогічних умов формування позитивних стосунків між дітьми у грі (Л.Артемова, К.Вольцис, Р.Іванкова, Т.Репіна, А.Рояк, І.Теплицька та ін.)

Необхідність використання гри в організації навчальної роботи з молодшими школярами розглядали й інші науковці, зокрема О.Савченко, Н.Бібік, О.Проскура, Я.Коломинський, А.Бондаренко, Є.Грединарова, В.Гелло, Н.Кудикіна та ін. Результати досліджень ігрової діяльності учнів початкової школи й емпіричні надбання шкільної практики стали основою для розробки теоретичних і методичних засад організації ігрової діяльності учнів молодшого шкільного віку в навчальному процесі.

Отже, гра – це системна, багатокомпонентна діяльність. Проведений аналіз структури ігрової діяльності дав змогу побудувати модель класичної форми ігрової діяльності – дидактична гра як форма навчальної діяльності молодших школярів.

1.2 Основні види дидактичних ігор в початковій школі

Дидактичні ігри, які використовуються в початковій школі, виконують різні функції: активізують інтерес та увагу дітей, розвивають пізнавальні здібності, кмітливість, уяву, закріплюють знання, вміння і навички, тренують сенсорні вміння, навички тощо. Правильно побудована цікава дидактична гра активізує процес мислення, формує почуттєву сферу, розвиває саморегуляцію, тренує вольові якості дитини.

Не варто оцінювати дидактичну гру лише з позицій навченості дитини. Її цінність передусім у тому, що вона виконує роль емоційної розрядки, запобігає втомі дітей, знижує гіподинамію. Якщо вчитель часто використовує цікаві дидактичні ігри, молодші школярі раптом роблять відкриття: «Мені подобається думати, дайте мені таке завдання, щоб я поламав голову», тобто зароджується інтерес до розумової праці [79].

Дитячі ігри – явище неоднорідне. У педагогіці робилися спроби вивчити й описати кожний з видів гри з урахуванням його функцій у розвитку дітей, дати класифікацію ігор. Це необхідно для поглибленого вивчення природи гри, особливостей кожного її виду, а також для того, щоб визначити, яким чином можна впливати на дитячі ігри, підсилюючи їх розвиваючий вплив, грамотно використовуючи у навчальному процесі.

У силу різноманіття дитячих ігор виявляється складним визначити вихідні підстави для їх класифікації. У кожній теорії гри пропонуються ті критерії, що відповідають даній концепції. Так, Ф.Фребель, будучи першим серед педагогів, хто висунув положення про гру як особливий засіб виховання, в основу своєї класифікації поклав принцип диференційованого впливу ігор на розвиток розуму (розумові ігри), зовнішніх органів чуття (сенсорні ігри), рухів (моторні ігри) [43, 5].

Характеристика видів ігор за їх педагогічним значенням є й у німецького психолога К. Гроса: ігри рухливі, розумові, сенсорні, на розвиток волі віднесені К. Гросом до «ігор звичайних функцій». Другу групу ігор, за його класифікацією, складають «ігри спеціальних функцій». Це ігри-вправи, спрямовані на удосконалення інстинктів (сімейні ігри, ігри в полювання, залицяння й ін.) [6, 12].

У вітчизняній педагогіці склалася класифікація дитячих ігор, що базується на ступені самостійності і творчості дітей у грі. Спочатку до класифікації дитячих ігор за таким принципом підійшов П.Ф.Лесгафт, який вважав, що дошкільний вік – період імітації нових вражень і їх усвідомлення за допомогою розумової праці. Прагнення дитини в перші 6-7 років життя до відображення й осмислення вражень про навколишнє життя задовольняється в іграх, що за змістом є імітаційні (наслідувальні), а за організацією – самостійні, без зайвої регламентації з боку дорослих. В шкільні роки, навпаки, діти охоче грають у спеціально створені ігри, у яких діяльність регламентується і за змістом, і за формою. Таким чином, П.Ф.Лесгафт розділив дитячі ігри на дві групи: імітаційні (наслідувальні) і рухливі (ігри з правилами) [57, 29].