112140 (Використання диференційованого підходу на уроках у початкових класах), страница 4

Пізнавальні інтереси (як учбові, так і позанавчальні) або слаборозвинуті, або з учінням не пов’язані. Самооцінка в учінні у них невисока, їх домагання знаходяться поза учбовою діяльністю. Безвідпо-відальне ставлення до учіння визначається небажанням використовувати раціональні прийоми учіння, примусити себе працювати систематично. У деяких учнів цього типу, особливо у тих які упродовж тривалого часу вчаться нижче своїх можливостей, виявляється невміння (або небажання) керувати своєю увагою, пам’яттю і т. ін. Так, якщо учні першого типу у дослідах на стійкість і переключення уваги допускають в середньому 8–10 помилок, то ці учні – 50–60 [48].

Можна виділити деякі загальні особливості диференційованої роботи з учнями другого типу. Завдання повинні бути підібрані так, щоб наявні у школярів прогалини в знаннях і особливо в уміннях не заважали їх виконанню. Мета таких завдань – формування інтересу до знань, позитивного ставлення до учіння. Спеціальним завданням у роботі з цими учнями повинно бути формування цілого ряду навчальних умінь і навичок. В учнів цього типу слабо розвинуті такі якості особистості як зібраність, організованість, наполегливість, їм доцільно пропонувати завдання, спрямовані на подолання цих недоліків. Це можуть бути спеціальні завдання на увагу, спостережливість, швидкість та якість заучування і т. ін.

Третій тип – учні, які за відносно невисокої научуваності досягають хороших успіхів в учінні, компенсують недостатній розвиток окремих мислительних операцій організованістю, старанністю, прагненням використовувати раціональні прийоми учіння. Головна особливість учнів цього типу – звична добросовісність у виконанні навчальної роботи і спокійна впевненість, що цю роботу можна виконати успішно. Вчаться вони в основному “добре”, а в окремих випадках – “добре” і “відмінно”, відношення до учіння у них позитивне. В цих учнів розвинуте почуття відповідальності за якість навчальної роботи і пізнавальні інтереси. Найчастіше вони проявляють інтерес до гуманітарних дисциплін, люблять читати. Глибоке розуміння смислу учіння “для себе” визначає наявність у них досить усвідомлених, конкретних, реальних планів на майбутнє, які складаються досить рано.

Особливості організації диференційованої роботи з учнями третього типу можна охарактеризувати наступним чином. Їм доцільно рекомендувати такі прийоми і способи виконання учбових завдань, які більше відповідають рівню научуваності. Значно полегшує роботу використання наочного матеріалу (схеми, креслення, таблиці та ін.). Знання, уміння і навички у них формуються повільніше, ніж в інших учнів. Часто ці школярі за період, відведений на вивчення певної теми, встигають засвоїти лише знання, а на формування визначених програмою навчальних умінь і навичок не вистачає часу. Тому, підбираючи завдання, необхідно передбачити спеціальні тренувальні вправи для позакласної роботи.

Четвертий тип – це учні, які відчувають серйозні труднощі в засвоєнні знань. У них відсутній інтерес до учіння, до знань, не сформовані різноманітні навчальні уміння. Це школярі з низькою научуваністю, формальним відношенням до учіння і незначною якістю самоорганізації. Вони систематично відстають в учінні, багато з них не встигають. Працювати з такими учнями важко через такі прогалини в знаннях, які роблять засвоєння нового матеріалу без спеціальної допомоги практично неможливим. Ці труднощі часто настільки серйозні, що ні контроль сім’ї, ні додаткові заняття у школі не дають значного ефекту. Не можна сказати, що такі школярі нічого не роблять на уроках чи вдома. Вони слухають пояснення вчителя, списують з дошки розв’язання задач і прикладів, визначений час готують домашнє завдання, однак рівень оволодіння знаннями у них дуже низький.

Учіння для школярів четвертого типу – важкий і неприємний обов’язок. Труднощі у засвоєнні знань і неприємні переживання, пов’язані з учінням, визначають специфічну позицію цих учнів – байдужість до своїх успіхів в учінні. Саме ці учні потребують негайної допомоги учителя. Допомога буде найбільш ефективною в тому випадку, якщо вона здійснюватиметься на уроці через систему диференційованих форм роботи, оскільки лише робота на уроці може допомогти таким учням набути впевненості у своїх силах, завоювати визнання однокласників. Школярі даного типу мають потребу також у спеціальних індивідуальних завданнях до тих пір, поки не будуть ліквідовані прогалини в знаннях, поки не зміниться їх ставлення до учіння.

Диференційований підхід до учнів здійснюється в основному на уроці. В процесі розв’язання учбових задач реалізація диференційованого підходу полягає у використанні таких методів і прийомів роботи, які забезпечують учням усіх типів хороше оволодіння знаннями. Найчастіше на уроці використовуються методи усного викладу знань: розповідь, пояснення та ін. При використанні цих методів диференційований підхід здійснюється шляхом спеціальної роботи з підбору матеріалу. Він повинен бути різноплановим і багаторівневим. У розповіді учителя повинен міститися й такий матеріал, який може задовольнити потребу у пізнанні нового і пізнавальні інтереси учнів першого та другого типів, і такий, який дав би змогу зрозуміти сутність засвоюваних понять учнями з невисокою научуваністю. Слід враховувати, що учні, які відчувають труднощі у засвоєнні знань, слухаючи пояснення вчителя на уроці і не розуміючи його, часто очікують таких прикладів, ілюстрацій, аргументів, які зробили б його зрозумілим.

Диференційований підхід до учнів з врахуванням типових особливостей їх учбової діяльності дає змогу ширше використовувати і виховні можливості уроку. Навчання зможе повніше виконати свою виховну функцію, якщо на кожному уроці, при роботі з будь-яким навчальним матеріалом вчителі будуть формувати певні властивості особистості учня залежно від його типологічної приналежності.

1.3 Особливості реалізації диференційованого підходу на різних етапах уроку

Диференціація навчання на уроці — проблема досить складна для вчителя-практика не стільки з точки зору диференціації змісту навчання, діагностики індивідуальних особливостей учнів, скільки з точки зору організації навчання учнів з урахуванням їхніх індивідуальних особливостей, тобто з точки зору технології диференційованого навчання.

Розроблена педагогами-практиками [14; 37; 45; 57] технологія диференційованого навчання на уроці базується на поділі учнів класу на три індивідуально-типологічні групи за темпом навчання, рівнем навченості, научуваності, пізнавальної активності та самоорганізації; забезпеченні провідної ролі методу самостійної роботи на уроці; варіюванні чотирьох типів самостійної роботи: відтворюючої за зразком, реконструктивно-варіативної, творчої та евристичної відповідно до індивідуально-типологічних особливостей учнів.

Оскільки найуживанішим типом уроку є комбінований, який відтворює цілісний навчальний процес в усіх його ланцюгах, розглянемо особливості організації і керування навчальним процесом в умовах диференційованого навчання на його прикладі. На додаток до текстового опису (текстової технологічної карти) етапів комбінованого уроку в умовах диференційо-ваного навчання пропонуємо графічну технологічну карту цього уроку.

І. Етап перевірки домашнього завдання

Оскільки в умовах диференційованого навчання домашнє завдання диференціюється, перевірка його повинна бути диференційованою. Розпочати цей етап доцільно з фронтальної перевірки наявності домашнього завдання в усіх учнів з метою вилучення тих, що його не виконали, і утворення з них четвертої тимчасової типологічної групи за ситуативно-обумовленим чинником «ставлення до навчання». Як правило, ті учні, що не виконали письмове домашнє завдання, не вивчили і його теоретичну частину. Якщо не організувати виконання цими учнями хоч частини домашнього завдання найнижчого рівня і повторення навчального матеріалу підручника за опосередкованою або безпосередньою допомогою вчителя, поки йде опитування або перевірка якості виконання домашнього завдання учнями інших типологічних груп, вони, у кращому випадку, залишатимуться пасивними спостерігачами до кінця уроку.

Перевірка якості виконання домашнього завдання проводиться не завжди, але якщо завдання досить складне, то доцільно організувати диференційовану перевірку якості виконання завдання кожною або окремою типологічною групою. Варіантів диференційованої перевірки декілька. Візьмемо один з них. Працюють чотири типологічні групи. Четверта група (ті, що не виконали домашнього завдання) вже отримала завдання і працює самостійно. Принцип організації диференційованої перевірки трьох інших типологічних груп (3-я група — високий рівень вищезазначених показників, 2-а група — середній, 1-а група — низький) — почергове «відключення» груп від самостійної роботи з підручником, яка має на меті той чи інший спосіб повторення теоретичної частини домашнього завдання. Послідовність цих «відключень» зображена на графічній технологічній карті уроку.

II. Підготовка до засвоєння нових знань

Підвівши підсумки попереднього етапу роботи для учнів 1-ї, 2-ї, 3-ї-груп, вчитель відключає від роботи учнів 4-ї групи, проводить мотивацію навчальної діяльності всього класу і починає усне опитування за темою попереднього уроку. Починається опитування з учнів 3-ї групи (найвищий рівень). Це дає можливість учням 2-ї, 1-ї та 4-ї груп прослухати відповіді гарних учнів, що сприяє міцнішому запам'ятовуванню навчального матеріалу учнями з нижчим і низьким темпом навчання. Оскільки учням 3-ї групи немає сенсу слухати відповіді учнів 2-ї, 3-ї, 4-ї груп, вчитель «відключає» їх від фронтальної роботи і залучає до самостійної роботи за альтернативним підручником або іншим джерелом знань за темою, що обговорюється. Потім відповідають учні 2-ї групи і теж отримують завдання для самостійної роботи. Опитування учнів 1-ї і 4-ї груп проводиться за уваги учнів тільки цих двох груп або навіть індивідуально на фоні самостійно працюючого класу Перевіряється також наявність письмового домашнього завдання або його частини, що виконувалися учнями 4-ї групи на попередньому етапі уроку, група розформовується: ті учні, що потрапили до неї «випадково», надалі працюють з учнями 2-ї або навіть 3-ї групи, ті ж учні, що з уроку в урок не виконують домашніх завдань, приєднуються до 1-ї групи. Завершується цей етап уроку фронтальним підведенням підсумків і постановкою завдань наступного етапу.

III. Етап засвоєння нових знань

На цьому етапі уроку ми вважаємо найприйнятнішим спосіб вирівнювання умов сприйняття нового матеріалу, запропонований А.О.Бударним. який полягає в більшій кількості повторювань пояснення нового матеріалу для учнів 2-ї та 1-ї груп. Кількість повторень залежить від ступеня складності матеріалу і відмінностей у навчальних можливостях учнів. Повторювані пояснення вчителя мають варіативний характер і проводяться на тлі груп учнів, які самостійно працюють з книжкою (спочатку 3-ї, а потім і 2-ї групи) [47].

Наприклад, при першому поясненні вчитель може назвати додаткові джерела інформації з теми, які можуть зацікавити учнів 3-ї групи і спонукати їх до самостійного пошуку знань; при другому поясненні для учнів 2-ї та 1-ї групи вчителю необхідно виділити вузлові питання, які нададуть можливість учням побачити не тільки окремі явища, а й зв'язок між ними; при третьому поясненні для учнів 1-ї групи (у нас це найнижчий рівень) треба застосувати серію навідних запитань, які б допомогли їм здійснити такі розумові операції, як аналіз, синтез, узагальнення, абстрагування на відповідному рівні. За такої системи спостерігається не зменшення допомоги, що є умовою вироблення практичних навичок, а навпаки, її збільшення, що створює оптимальні умови для сприйняття і запам’ятовування нового навчального матеріалу учнями з різним темпом навчання, научуваності та навченості.

Проте таке варіювання не завжди потрібне. Якщо тема невелика за обсягом і не дуже складна, можна обмежитись простим повторенням пояснення для учнів з низьким темпом навчання і дати матеріал для самоопрацювання учням з високим темпом навчання.

IV. Первинна перевірка розуміння нового матеріалу

Цей етап уроку проводиться фронтально. Диференційований підхід до учнів різних типологічних груп полягає в «адресності» запитань різного типу в умовах фронтальної роботи. Так, учням 1-ї групи призначаються загальні питання, що потребують відповіді «так» і «ні»; спеціальні питання, що починаються зі слів: «де», «коли», «хто», «що» тощо, відповіді на які містяться безпосередньо в тексті підручника і не потребують складних розумових операцій на найвищому рівні. Учням 2-ї групи необхідно адресувати запитання альтернативного характеру, які потребують більш розгорнутої і аргументованої відповіді і стимулюють здійсненні складніших розумових операцій на вищому порівняно з 1-ю групою рівні. Учні 3-ї групи дають відповіді на проблемні запитання, які потребують ще поширеніших і аргументованих відповідей з елементами власних суджень і вимагають таких розумових операцій, як аналіз, синтез, доведення, порівняння, узагальнення, висновки тощо на найвищому рівні.

V. Закріплення, узагальнення та систематизація знань

Основний метод роботи на цьому етапі уроку — метод керованої самостійної роботи.