112140 (591040), страница 5

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 5)

Етап первинного закріплення знань починається з фронтальної роботи: вчитель дає зразок виконання завдання за темою уроку, викликає до дошки учнів (спочатку 3-ї групи), які під керівництвом вчителя виконують завдання за зразком. Потім учні 3-ї групи самостійно виконують відтворюючі завдання за зразком. Вчитель продовжує фронтально працювати з учнями 1-ї та 2-ї груп, потім учні 2-ї групи починають працювати самостійно, а з учнями 1-ї групи вчитель ще деякий час працює і тільки після цього дає їм завдання для самостійної роботи. Оскільки учні різних типологічних груп розпочинають виконувати самостійну роботу в різний час і для вироблення навичок їм потрібна різна кількість завдань (найменша для 3-ї групи і найбільша для 1-ї групи), то і завершать вони їх виконання у різний час. Результати роботи кожної групи контролюються окремо на тлі самостійно працюючих двох інших груп (див. технологічну карту).

Наприклад, учням 1-ї групи для закріплення знань, формування навичок та умінь потрібно не тільки більше допомоги вчителя, а й більша кількість завдань репродуктивного характеру (відтворююча самостійна робота за зразком), що значно продовжує для них етап первинного закріплення знань, тобто роботу в «зоні найближчого розвитку». Учні цієї групи можуть виконувати незначну кількість завдань для другого типу самостійної роботи (реконструктивно-варіативної) за умови досить значної допомоги вчителя. Що стосується етапу «Узагальнення та систематизація», який передбачає продуктивну роботу учнів щодо впровадження нових знань у систему наявних, то, оскільки рівень навченості цих учнів дуже низький, тобто рівень наявних знань майже дорівнює нулю, «вводити» нові знання немає в що, тому залучати учнів цієї типологічної групи до участі в навчальній роботі, характерній для цього етапу уроку, — марна витрата часу, він не існує для них.

Проте підтягнути всіх до одного рівня неможливо, особливо, якщо індивідуальні особливості визначаються в більшій мірі статичними рисами особистості, тобто завжди будуть учні, здатні засвоїти знання тільки на продуктивному рівні і завдання вчителя полягає в тому, щоб забезпечити їм цей посильний для них рівень знань [14].

Технологічна карта комбінованого уроку в умовах диференційованого навчання

С.р. – самостійна робота; В.Р. – варіативно-реструктивна; В.с.р. за зразком – відтворююча самостійна робота; Тв.с.р. – творча самостійна робота; ІП – індивідуальний підхід; д.з. – домашнє завдання.

Учні 2-ї типологічної групи виконують меншу порівняно з 1-ю групою кількість відтворюючих завдань за зразком, більше порівняно з цією ж групою реконструктивно-варіативних завдань з меншою мірою допомоги вчителя і незначну кількість евристичних та творчих завдань зі значною мірою допомоги вчителя.

Для учнів 3-ї типологічної групи, які мають високий темп навчання і не потребують великої кількості завдань відтворюючого характеру для вироблення навички, етап первинного засвоєння знань досить короткий, приблизно вдвічі коротший порівняно з 1-ю групою. Етап закріплення знань теж коротший порівняно з 1-ю і 2-ю групами. Найдовшим є етап систематизації та узагальнення. Тому цим учням необхідно підготувати найбільшу кількість завдань евристичного або творчого характеру, використовувати цей час для виконання завдань високого рівня, які пов'язані з темою уроку, тощо.

Особливості керування навчальним процесом в умовах диференційо-ваного навчання на цих етапах уроку полягають у загальній контрольованості результатів роботи кожної типологічної групи і кожного учня в її складі на кожному етапі уроку. Це досягається завдяки розмежованості у часі завершення етапів роботи для кожної типологічної групи залежно від темпу навчання. За результатами контролю та з урахуванням його результатів на інших етапах уроку й індивідуальних досягнень окремих учнів виставляються оцінки за урок [36].

Перевага такої організації диференційованої самостійної роботи в умовах уроку зі «зміщеними» відповідно до індивідуально-типологічних особливостей етапами уроку полягає і в тому, що вчитель має змогу здійснювати систематично і цілеспрямовано індивідуальний підхід до учнів на тлі класу, який працює самостійно. Тобто така організаційна структура уроку надає можливість для поєднання технології диференційованого та індивідуалізованого навчання (див. технологічну карту уроку).

VI. Підведення підсумків уроку. Домашнє завдання.

Домашнє завдання обов'язково диференціюється відповідно до індивідуально-типологічних особливостей учнів. Вчитель повинен забезпе-чити розуміння мети домашнього завдання, змісту та способів його виконання, тобто повинен створити умови для його успішного виконання всіма учнями відповідно до їхньої зони найближчого розвитку.

Як показали результати експериментальної перевірки ефективності запропонованої технології диференційованого навчання в умовах комбінованого уроку, вона має позитивний вплив на якість знань, навичок та умінь учнів, сприяє активізації їхньої пізнавальної активності, формуванню позитивних мотивів навчання, оптимізує навчальний процес, дає можливість для розвитку творчих здібностей учнів.

Розділ 2. Методика організації диференційованого підходу до молодших школярів у процесі навчальної діяльності

2.1 Організація та зміст експериментального дослідження

Диференційований підхід до школярів – дуже важливий принцип навчання та виховання. Його реалізація передбачає часткову, тимчасову зміну найближчих завдань і окремих сторін змісту навчально-виховної роботи, постійне варіювання її методів та організаційних форм із врахуванням загального і особливого в особистості кожного учня. Диференційований підхід в навчальному процесі означає дієву увагу до школяра, його творчої індивідуальності в умовах класно-урочної системи навчання за обов’язковими навчальними програмами, передбачає розумне поєднання фронтальних, групових та індивідуальних занять для підвищення якості навчання і розвитку кожного учня. Із врахуванням даних положень і було організоване експериментальне дослідження розвивального змісту.

Наше дипломне дослідження мало теоретико-експериментальний характер. Воно проводилося у два етапи:

теоретичний етап (2006–2007 навчальний рік) – була визначена область і проблема дослідження; вивчалася психолого-педагогічна, методична література з даної теми; аналізувалася робота вчителів початкових класів диференційованого характеру; формувалася гіпотеза та завдання дослідження;

експериментальний етап (2007–2008 навчальний рік) – на основі напрацьованої теоретичної інформації реалізувався диференційо-ваний підхід до навчання молодших школярів, вивчалася його ефективність.

Етапи експериментального етапу (формуючого експерименту):

діагностичний – здійснювався з допомогою шкільного психолога і передбачав вивчення індивідуально-психологічних особливостей молодших школярів з метою організації гомогенних груп учнів (наявними знаннями, уміннями, навичками) і научуваності (рівнем потенційних можливостей до засвоєння знань, формування умінь);

власне формуючий експеримент, в процесі якого здійснювалося засвоєння знань, формування умінь і навичок з певної теми із використанням диференційованого підходу і диференційованих форм роботи в експериментальному класі;

констатуючий – виявлялася ефективність запропонованого підходу через порівняння результатів навчання в експеримен-тальному класі із якістю засвоєння знань у контрольному класі;

теоретико-узагальнюючий – основна увага спрямовувалася на теоретичний аналіз і узагальнення результатів експерименту, оформлення роботи та з’ясування подальших перспектив диференційованого підходу на уроках рідної мови.

Експериментальне дослідження проводилося у загальноосвітній школі І–ІІІ ступенів с. Почапинці Тернопільської області.

Дослідженням було охоплено 40 учнів третіх класів (19 учнів експериментального і 21 учень контрольного).

Характеристики

Список файлов ВКР