112087 (Вдосконалення контрольно-оцінної діяльності в початковій школі), страница 6

I рівень - початковий. Відповідь учня при відтворенні навчального матеріалу елементарна, фрагментарна, зумовлюється початковими уявленнями про предмет вивчення;

II рівень - середній. Учень відтворює основний навчальний матеріал, здатний розв'язувати завдання за зразком, володіє елементарними вміннями навчальної діяльності;

III рівень - достатній. Учень знає істотні ознаки понять, явищ, закономірностей, зв'язків між ними, а також самостійно застосовує знання в стандартних ситуаціях, володіє розумовими операціями (аналізом, абстрагуванням, узагальненням тощо), вміє робити висновки, виправляти допущені помилки. Відповідь учня повна, правильна, логічна, обґрунтована, хоча їй і бракує власних суджень. Він здатний самостійно здійснювати основні види навчальної діяльності;

IV рівень - високий. Знання учня є глибокими, міцними, узагальненими, системними; учень вміє застосовувати знання творчо, його навчальна діяльність має дослідницький характер, позначена вмінням самостійно оцінювати різноманітні життєві ситуації, явища, факти, виявляти і відстоювати особисту позицію.

Зазначеним рівням відповідають розроблені критерії оцінювання навчальних досягнень учнів за 12 - бальною шкалою. Рівні навчальних досягнень оцінюються балами: початковий - 1, 2, 3; середній - 4, 5, 6; достатній - 7, 8, 9; високий - 10, 11, 12 балами [27].

Обов'язковими видами оцінювання є тематичне і підсумкове. Тематичному оцінюванню підлягають основні результати вивчення теми, яку визначає вчитель на основі вимог навчальної програми, підсумковому - результати тематичного оцінювання за семестр і за рік (на основі семестрових оцінок).

Новий підхід до оцінювання результатів навчально-пізнавальної діяльності учнів у системі загальної середньої освіти слугує гуманізації освіти, орієнтації процесу навчання на розвиток особистості учня, реалізації особистісно орієнтованого навчання, підвищенню якості й об'єктивності оцінювання.

Розглянемо функції педагогічної діагностики:

1. Компонент структури освітньої програми, коли основна роль діагностики полягає в корекції педагогічного процесу, що є інформацією для вчителя і адміністрації школи з метою відбору навчальних програм і педагогічних технологій навчання, засобів тестування навчальних результатів (дидактична діагностика) і психологічна діагностика (розвиток психічних функцій), нормування домашніх завдань і зняття перевантажень учнів. Діагностична служба (яку необхідно мати кожній школі) повинна працювати під керівництвом завуча чи методиста з діагностики.

2. Засіб оцінки результативності базових програм і освітніх систем, коли обов'язковими є комплексність та систематичність проведення кореляційного аналізу результатів, порівняння різних видів діагностик і встановлення взаємозв'язків між їх показниками, виявлення, найбільшого відсотка відповідності, інтегративність показників.

На мою думку, такий підхід відповідає оцінюванню якості результату - випускника нової школи - і є критерієм якості шкільної освіти. З цього погляду управління якістю освіти - це управління зв'язками між якостями, що формуються в індивідуальності школяра, та між показниками інтелектуального, соціального, духовного і фізичного розвитку учня в освітній системі школи - це наявність високих коефіцієнтів кореляції між усіма показниками цілісного розвитку випускника школи.

Задум системного підходу до діагностики втілюється через упровадження моніторингу якості шкільної освіти як механізму контролю та спостереження за її станом. У процесі моніторингу виявляються тенденції розвитку системи освіти відповідно до вимог часу, а також результати прийнятих управлінських рішень. Інакше кажучи, в межах моніторингу виявляється й оцінюється педагогічна діяльність. При цьому забезпечується зворотний зв'язок, який показує фактичні результати збереження здоров'я у процесі навчання та виховання, організації навчального процесу на уроці і та ін.

Внутрішній шкільний контроль, що здійснюється у ЗНЗ, не завжди має чітку орієнтацію на досягнення певних прогнозованих результатів навчання, що базуються на достовірній інформації про хід і результати освітнього процесу. Серйозним недоліком багатьох навчальних закладів залишається слабка аналітична діяльність результативності навчально-виховного процесу. В аналізах не простежується динаміка якості навчання та виховання учнів, не забезпечується виявлення оцінювання досягнень школярів у засвоєнні навчальних програм, які визначені відповідно до Державного стандарту. Аналіз показує, що не у всіх школах здійснюється вивчення проблем, пов'язаних з інтелектуальним, творчим розвитком школяра, що ускладнює організацію індивідуальної роботи з учнями.

Потребує оновлення робота керівників шкіл з вивчення та оцінювання результатів праці вчителя. Відсутність системи вивчення й задоволення потреб і запитів учителів не створює відповідних умов для їхнього творчого зростання.

Отже, державна стратегія розвитку освіти ставить завдання не лише нової якості освіти, але й пошуку відповідних моделей щодо управління цією якістю, включення конкретної школи в експериментальний пошук власної моделі, яка б відповідала цілям, принципам освітніх систем, спрямованих на задоволення потреб як учнів та батьків, так і суспільства в цілому. Передусім цей пошук повинен бути технологічним.

Необхідно спрямувати діяльність шкіл з управління якістю освіти на:

проведення проблемного аналізу стану освітнього процесу за зворотною схемою: результати - освітній процес - умови;

визначення цілей діяльності школи, кожного предмета або освітньої галузі;

розробку проектів діяльності з досягнення поставлених цілей;

розробку системи діагностики окремих етапів і всього освітнього процесу;

розробку системи стимулювання якості шкільної освіти на всіх рівнях: учень - учитель - керівник;

співвідношення рівня освіти у школі з рівнем освіти інших навчальних закладів міста, рівень оцінки діяльності закладу освіти батьками.

Структуру управління якістю освіти умовно можна визначити як:

збирання інформації та формування соціального замовлення на випускника;

вибір навчальним закладом типу управління;

визначення критеріїв оцінювання якості шкільної освіти;

розробка й реалізація методик діагностики особистості кожної дитини;

порівняння заявлених і реальних результатів освітньої діяльності [34].

Управлінська конструкція школи повинна бути відкритою, гнучкою, нескінченно еволюціонуючою, зберігати зовнішню та внутрішню цілісність, стійкість. Поряд з програмно-цільовим підходом в управлінні необхідно використовувати цілісний, продуктивний підхід з урахуванням реальних можливостей школи, визначаючи на кожен рік, де, коли і ким будуть створюватися необхідні модулі та блоки (матеріально-технічна база, організаційна структура, програма розвитку школи та ін). Керівники модулів не просто виконавці, а люди, які розуміють проблеми й завдання інноваційної діяльності свого підрозділу. Обов'язковим є проведення теоретичних і практичних семінарів, внутрішніх і зовнішніх експертиз, що дають можливість рухатися вперед

1.4 Система оцінювання результатів навчання в початковій школі

Реформування спеціальної освіти неможливе без вирішення проблеми оцінювання навчальних досягнень учнів із порушеннями інтелектуального розвитку, які навчаються в допоміжних школах.

Основними функціями оцінювання навчальних досягнень учнів допоміжної школи є:

контролююча, яка передбачає визначення рівня досягнень окремого учня (класу, групи) та його готовності до засвоєння нової теми, що дає змогу вчителеві відповідно планувати й викладати навчальний матеріал;

навчальна (зумовлює таку організацію оцінювання навчальних досягнень учнів, що сприяє повторенню, уточненню, систематизації, застосуванню знань, навичок і вмінь);

діагностико-коригуюча (полягає в з'ясуванні причин труднощів, що виникають в учня під час навчання, виявленні прогалин у знаннях і вміннях та внесенні коректив, спрямованих на усунення цих недоліків);

стимулюючо-мотиваційна, що визначає таку організацію оцінювання навчальних досягнень учнів, коли його проведення стимулює бажання поліпшити свої результати, розвиває відповідальність, формує позитивні мотиви навчання;

розвивально-виховна, що полягає у формуванні вміння зосереджено й цілеспрямовано працювати, застосовувати прийоми контролю й самоконтролю, сприяє розвитку відповідальності, працьовитості, активності, самостійності, охайності та інших якостей особистості.

За 12-бальною системою оцінювання знань учнів допоміжної школи має відбуватися на позитивному принципі, з урахуванням рівня досягнень учня, а не його невдач; у межах матеріалу визначеного навчальними програмами для допоміжної школи; у межах можливостей засвоєння учнями програмового матеріалу; на основі відповідних розвитку учнів якісних характеристик навчальних досягнень

Об'єктом оцінювання є структурні компоненти навчальної діяльності (уміння), а саме:

1. Змістовий компонент - знання про об'єкт вивчення (уявлення, поняття, явище тощо, в т. ч. про правила, засоби його перетворення, вимоги до результату; складові та послідовність виконання завдання як одиниці навчальної діяльності і т.д.). Обсяг знань визначений навчальними програмами для допоміжної школи.

При оцінюванні підлягають аналізу такі характеристики знань:

повнота;

правильність;

логічність;

усвідомленість: а) розуміння, виокремлення головного і другорядного, б) вербалізація - словесне оформлення у вигляді відтворення (переказ), пояснення,

застосування знань: а) адекватність, б) самостійність в умовах новизни (за зразком, аналогічні, відносно нові), в) надання допомоги.

2. Операційно-організаційний компонент - дії, способи дій (вміння, навички), діяльність:

1) предметні (відповідно до програм із навчальних предметів у допоміжній школі);

2) розумові (порівнювати, абстрагувати, класифікувати, узагальнювати тощо);

3) загальнонавчальні (аналізувати, планувати, організовувати, контролювати процес і результати виконання завдання, діяльності в цілому; вміння користуватися підручником та іншими доступними джерелами інформації).

Підлягають аналізу й такі характеристики дій, способів дій, діяльності:

правильність виконання;

самостійність виконання в умовах новизни (за зразком, аналогічні, відносно нові);

надання допомоги а) практичної (спільне виконання дії вчителем і учнем, показ, надання зразка); б) вербальної (повторний інструктаж, пояснення, запитання, підказка, вказівка); в) загального стимулювання (підтримка, схвалення, активізація уваги);

усвідомленість способу виконання - розуміння та словесне оформлення: відтворення (переказ), пояснення, застосування в умовах новизни (за зразком, аналогічні, відносно нові).

3. Емоційно-мотиваційний компонент - ставлення до навчання Аналізуються такі його характеристики:

характер і сила (байдуже, недостатньо виразне позитивне, зацікавлене, виразне позитивне);

дієвість (від споглядального (пасивного) до дійового)

сталість (від епізодичного до сталого) [36].

Саме ці характеристики змістового, операційно-організаційного та емоційно-мотиваційного компонентів уміння дитини лежать в основі визначення рівнів навчальних досягнень (І - початковий, II - середній, III - достатній, IV - високий) загальних критеріїв їх оцінювання та відповідних їм оцінок (у балах) учнів допоміжної школи. Обов'язковими видами оцінювання навчальних досягнень учнів допоміжної школи є поточне, тематичне та підсумкове.

Враховуючи особливості навчальної діяльності учнів допоміжної школи, тематична оцінка виставляється за результатами поточного оцінювання. При цьому поточне оцінювання виконує діагностико-коригуючу, стимулюючу функції та передбачає виставлення оцінок у класному журналі. Кожному рівню навчальних досягнень відповідають оцінки (у балах), наведені вище.

Тематичному оцінюванню навчальних досягнень учнів підлягають основні результати вивчення теми (розділу), які визначає вчитель згідно з вимогами навчальної програми. Вони мають бути відомі учням від самого початку опрацювання, слугуючи орієнтиром у процесі роботи над темою.

Якщо темою передбачені практичні заняття, то їх виконання є обов'язковою умовою для виставлення тематичної оцінки.

Тематична оцінка може виставлятися й автоматично на підставі результатів з опанування учнем матеріалу теми упродовж її вивчення з урахуванням поточних оцінок, а також. після виконання відповідних підсумкових завдань із теми підсумкової^:; письмової роботи, інших форм виявлення рівня навчальних досягнень.

Кожну оцінку вчитель повинен мотивувати, доводити до відома учня та оголошувати перед класом (групою).

Якщо вивчаються значні за обсягом теми, то дозволяється проводити кілька проміжних тематичних оцінювань.

Підсумкова оцінка за семестр виставляється за результатами тематичного оцінювання, а річна - на основі семестрових оцінок.

Для стимулювання навчальної діяльності учнів безпосередньо під час занять та підготовки до них учитель може, підсумовуючи навчальну діяльність школяра за семестр чи рік, автоматично поставити відповідний бал (якщо учень погоджується). При цьому поточні оцінки не перешкоджають виставленню семестрової чи річної.

У першому класі допоміжної школи оцінювання навчальних досягнень учнів за пропонованою системою не проводиться. До другого класу учня переводять на підставі підготовленої вчителем психолого-педагогічної характеристики, в якій визначається загальний рівень засвоєння навчального матеріалу (загальний рівень навчальних досягнень).

В 2000 році колегія Головного управління освіти м. Києва дозволила в школі-лабораторії № 272 експеримент "Створення умов для самореалізації особистості вчителя і учня", педагогічна рада вирішила відмовитися від оцінки в початковій школі. Експеримент почали в двох класах із п'яти на кожній паралелі, а через 3 роки у всіх класах початкової школи.

Вчити дітей без класичної, звичної оцінки, - справа важка і ризикована. Необхідно було роз'яснити свою позицію батькам, адже вони чекають від дітей в першу чергу оцінку, що малюк, та і не тільки малюк, приносить із школи. Найкраще прийняли пропозицію і пояснення вчителів саме діти, визначившись раз і назавжди, що в школу вони прийшли не за оцінками, а за знаннями, за спілкуванням з однолітками та вчителями.