112087 (591025), страница 3

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 3)

• певна невпевненість, упередженість, відсутність власного ставлення до заданої системи оцінювання;

• іноді молоді вчителі грішать "рефлексом солідарності", тобто за будь-яких умов допомагають учневі, щедро ставлять високі бали, шукаючи виправдання у тому, що необхідно заохочувати вияви учнівської активності. Для таких учителів оцінка - це передусім засіб налагодження добрих стосунків з учнями. Засторогою такому оцінюванню є те, що поблажливість розбещує дітей, а тому вони нерідко зневажливо починають ставитися до такого "доброго" вчителя;

• учитель орієнтується не на реальний результат навчання конкретних учнів, а на порівняння з визнаними ним еталонами. Таке оцінювання відбувається за умови, коли вчитель вибирає одного з учнів за „взірець" і починає ставити його всім за приклад. Таке оцінювання має негативні психологічні наслідки, бо вчитель не звертає уваги на ту обставину, якою ціною здобуті ці знання. Адже це зумовлює до неправильних дитячих дій. Можливо, що взірцевий учень майже не вчить уроків вдома, а маючи добру пам'ять, проглянувши матеріал на перерві, успішно може його відтворити. Прагнучи робити так само, діти ще більше погіршують якість власних знань. Можливий випадок, що еталоном стає сам учитель, а це призводить до завищених вимог до учнів;

• відсутність чіткої системи в оцінюванні, орієнтація на якісь випадкові чинники. Це може виявлятися в тому, що учитель може набагато більше опитувати і виставляти оцінок тим учням, прізвища яких записані в журналі вверху, тобто починаються з перших літер алфавіту. Це, вочевидь, створює певні незручності для тих дітей, хоча їхні семестрові оцінки можуть бути об'єктивнішими, ніж інших учнів, яких опитували набагато менше. Ще вчителі можуть опитувати дітей не за журналом, а поточно. Тоді, здебільшого, більше опитуваними будуть ті учні, які сидять на перших партах. Діти з останніх не потрапляють в зону уваги вчителя, навіть якщо і прагнуть відповідати;

• учитель оцінює учня незалежно від життєвих обставин, вважаючи, що якщо учень прийшов на уроки, то повинен працювати на рівні з усіма. Звичайно, що це абсолютно справедливо для дітей, які регулярно присутні на уроках. Але можливо, що в класі є дитина, яка часто хворіє, з огляду на це змушена самостійно працювати з підручником, виконувати всі завдання, щоб не відставати у навчанні від однокласників. Незважаючи на це. в перший же день відвідування школи вона разом з усіма пише контрольну з математики. Очевидно, що у неї буде низька оцінка, яка до того ж буде виставлена у журналі. Це спричиняє зниженню навчальної активності таких дітей;

• учитель проводить акт безпосереднього „виховання" через оцінку. Це виявляється у розширенні сфери явищ, які оцінює. Наприклад, може поставити незадовільну оцінку учневі, який забув зошит або ручку, не слухняно поводився на уроці;

• учитель формує залежність дитини від певного рівня оцінок, тобто підтримує „легенду" про її зацикленість на певному рівні, неспроможність досягти вищого результату. Це особливо психологічно шкідливо і може призвести до значних порушень у навчальній діяльності дитини [8].

1.2 Особливості контролю навчально-пізнавальної діяльності учнів молодшого шкільного віку

Контроль і оцінювання як складові функції процесу навчання в сучасній школі піддаються суттєвому переосмисленню. Вочевидь простежується тенденція їх максимальної диференціації й урізноманітнення. Та чи завжди в основі цієї роботи лежить демократизація стосунків учителя й учня, а мета досягається за рахунок оптимальних засобів і форм контролю? Відповісти на це запитання допоможе спадщина видатного українського педагога Василя Олександровича Сухомлинського, який розглядав сутність процесу навчання через призму духовності і високої толерантності щодо особистості дитини.

Забезпечення "оптимістичного самопізнання", тобто багатого, різноманітного, привабливого інтелектуального життя неможливе, якщо воно вже з початкової школи "втиснуте в рамки шкільної дошки й сторінки букваря, обмежується лише шкільними, учнівськими методами, які вимагають запам'ятовування, заучування та відтворювання знань для перевірки їх учителем". Першоджерелом потягу до знань, до пізнання істини Василь Олександрович вважає захоплення дитини тим, що відкривається їй у світі, а потім і в ній самій. Таким чином, прагнення до пізнання нового - основа духовності дитини. З цим пов'язана і концепція оцінювання навчальної діяльності особистості: Сухомлинський вважає, що слід дбати про те, щоб у початковій школі дитина була думаючою, активним добувачем знань, допитливим шукачем істини, мандрівником у світі пізнання. Всі ці показники вкладаються ним у поняття "добрий школяр".

Водночас від того, що саме має засвоїти учень і від того, в якій формі він це робить, залежать форма і результат контролю знань. На конкретних прикладах В.О. Сухомлинський показує, що засвоєння фактичного матеріалу можна проконтролювати, виконуючи репродуктивні вправи, але вони не дають змогу з'ясувати, чи усвідомлюють учні причино-наслідкові зв'язки і закономірності, тобто чи "стало мислення, думання розумовою працею".

У разі, якщо необхідно з'ясувати, наскільки учні усвідомлюють зв'язок між абстракціями і конкретними предметами, явищами дійсності, необхідно, на думку Василя Олександровича, орієнтуватися на такі критерії: наскільки активно виявляються розумові зусилля дитини в процесі аналізу того чи іншого явища, на уміння користуватися ними на практиці. Виходячи з цього, він тлумачить і поняття "якість праці": "... якість розумової праці - здатність досліджувати, пізнавати, вивчати факти і явища не тільки безпосереднім спостереженням, а й опосередковано". Падіння інтересу до навчання, успішності учнів, на його думку, пов'язане перш за все з тим, що узагальнюючі поняття, висновки, умовиводи не формуються шляхом дослідження явиш і фактів, а заучуються. Через це учень не може користуватися здобутими із такими труднощами знаннями, вони "перетворюються у мертвий тягар і ускладнюють набування знань": "Відповісти, вкласти знання, дістати оцінку. Виробився такий стиль мислення, стиль духовних інтересів: нагромаджувати знання, щоб потім, після екзамену, звільнитися від знань". Виникає, як зазначає Василь Олександрович, такий парадокс: "чим більший в учня запас знань, тим важче йому вчитися далі", тому не обсяг засвоєного і не точність його відтворення є показником якості розумової праці. Сухомлинський підкреслював: щоб дитина охоче вчилася, її інтелектуальне життя в жодному разі не повинно обмежуватися лише шкільними, учнівськими методами, які вимагають запам'ятовування, заучування та відтворювання знань для перевірки їх учителем [51].

З огляду на це В.О. Сухомлинський пропонує виводити критерії та показники сформованості знань учнів, враховуючи те, що знання мають бути і кінцевою метою, і засобом, інструментом для опанування нових знань, необхідною складовою інтелектуального, морального, емоційного, естетичного розвитку учня та учнівського колективу. Щоб забезпечити їх дієспроможність, вчителеві необхідно на практиці постійно дбати про дотримання кількох важливих умов.

З перших кроків навчання найважливішим елементом знань і засобом контролю учіння дитини має стати володіння словом, відображення в думці і слові реального довкілля, рівень перетворення слова в інструмент дитячої творчості, пізнання всіх його відтінків. Якщо слово втрачає свою дійову силу, якщо учень тільки заучує, засвоює чужі і не творить власних думок, підкреслює В.О. Сухомлинський, існує небезпека його перетворення на пасивного спостерігача у процесі навчання і зведення функції контролю за навчальною діяльністю до простої перевірки сформованості відтворювальної здатності.

Найважливіша функція керівника школи - забезпечення належного рівня навчання учнів, здійснення управлінського моніторингу для постійного отримання та опрацювання інформації про стан цієї проблеми в навчальному закладі.

Результативність цього процесу значною мірою залежить від уміння керівника володіти технологією контролю, дотримуватися науково-педагогічних вимог забезпечення його дієвості.

В умовах малокомплектної початкової школи можуть активно використовуватися різні методи контролю, зокрема: вербальні (індивідуальні бесіди, діалог, інструктаж, консультація); ілюстративно-показникові (графіки, порівняльні таблиці, контрольні картки, програми контролю); техніко-технологічні (комп'ютерні тести, аудіозаписи); практичні (зрізи навчальних досягнень, тестування, контрольні роботи).

Важливо зорієнтуватися у виборі виду контролю до якого належать: попередній, поточний, тематичний, узагальнюючий, вибірковий, підсумковий, персональний, фронтальний. Наприклад, у процесі контролю може вивчатися рівень навчальних здібностей учнів, що здійснюється у певній послідовності: розроблення структурної схеми чи плану перевірки, збір та обробка інформації про стан проблеми, що вивчається, оформлення основних висновків за результатами перевірки, розроблення перспективного плану контролю та заходів за наслідками перевірки чи матеріалами діагностики, визначення термінів контролю (див. дод).

Постійної уваги, системного вивчення та контролю потребують й інші питання, що впливають на результати діяльності навчального закладу, наприклад:

дотримання та виконання вимог чинного законодавства щодо надання якісної початкової освіти;

забезпечення умов для виконання навчальних програм з предметів Державного стандарту початкової загальної освіти;

забезпечення та виконання санітарно-гігієнічних вимог та режиму роботи школи;

використання дидактичного забезпечення у навчально-виховному процесі та ін. [51].

У більшості сільських початкових шкіл здійснюється дошкільна підготовка майбутніх учнів, тому керівник повинен у повному обсязі володіти інформацією про готовність дитини до навчання. Для з'ясування цієї інформації керівники використовують діагностичну картку вивчення рівня готовності учня до навчання.

Інформація, отримана керівником на підставі результатів контролю - основа для розробки начального плану в частині варіативного компонента та аргумент для раціонального коригування процесу навчання - запорука досягнення запланованих завдань (див. дод).

Для здійснення контролю керівник визначає мету стосовно конкретного завдання та обирає певні способи досягнення поставленої мети, визначає об'єкт контролю. В умовах початкової школи об'єктами контролю є: вчителі, учні, батьки. За результатами контролю керівник приймає певні управлінські рішення.

Табл. 1. Об’єкти контролю та його рішення

У педагогічній науці форми контролю класифікують за різними характеристиками: об'єктами, методами, періодичністю, логічною послідовністю тощо. В малокомплектній початковій школі доцільність використання класифікації контролю звужується, оскільки весь внутрішкільний контроль здійснюється керівником школи через відсутність посад заступників і малочисельність колективу [47].

Контроль є органічним елементом навчальної діяльності на уроці. Він ставить за мету виявити досягнуті результати і таким чином слугує для вчителя формою зворотного зв'язку, без чого неможливе якісне управління процесом едукації. У цій функції контроль є основою для вдосконалення чи корекції змісту, методів і прийомів роботи, а відтак дозволяє постійно стежити за виконанням програмних вимог з окремих предметів. Традиційно він здійснюється вчителем, дирекцією школи, періодично органами позашкільного контролю, зокрема інспекторами.

Контроль передбачає постійне спостереження за процесом едукації, а також спеціально організовану перевірку знань, умінь та навичок учнів шляхом так званого "опитування", усної перевірки домашніх завдань, проведення контрольних робіт, перевірки письмових робіт у зошитах тощо.

У більш конкретних вимірах контроль покликаний виконувати такі функції:

а) діагностичну - допомагає з'ясувати успіхи і прогалини у засвоєнні знань, умінь і навичок;

б) освітню - спостереження за процесом навчання учнів і ходом реалізації навчальних програм:

Характеристики

Список файлов ВКР