132148 (Характеристика викладацької діяльності та особливостей студентського віку. Гуманістична психологія)

Контрольна робота

з дисципліни: «Педагогічна психологія»

Варіант 4.

Харків 2008

Зміст

І Характеристика викладацької діяльності

ІІ Гуманістична психологія у вирішенні проблеми розвитку особистості у навчанні

ІІІ. Соціально-психологічна характеристика студентського віку

Список використаних джерел та літератури

І. Характеристика викладацької діяльності

Педагогічна діяльність – особливий вид соціальної діяльності, спрямований на передачу від старших поколінь молодшим накопиченого людством досвіду і культури, створення умов для їх особистісного розвитку.

Педагогічна діяльність – це вид професійної діяльності, змістом якої є навчання, виховання, освіта і розвиток учнів (дітей різного віку, учнів шкіл, технікумів, училищ, вищих навчальних закладів, інститутів підвищення кваліфікації, закладів додаткової освіти і т.п.).

Педагогічна діяльність може бути професійною і непрофесійною.

Метою професійної педагогічної діяльності є ціль виховання особистості в гармонії з собою і соціумом.

При всіх відмінностях педагогічних професій у них є спільна мета, властива педагогічній діяльності, - залучення людини до цінностей культури. Саме в меті проявляється специфіка цієї діяльності. Ця мета (ціль) визначається як особлива місія, призначення якої – творення і самовизначення особистості в культурі, утвердження людини в людині.

Змістом викладацької діяльності є:

• процес організації навчальної діяльності студентів, спрямованої на засвоєння ними предметного соціокультурного досвіду як основи і умови розвитку;

• процес організації власної діяльності.

Засобами діяльності викладача є:

1) наукові (теоретичні та емпіричні) знання;

2) у якості “носіїв” знань виступають тексти підручників чи результати самостійних спостережень студентів;

3) допоміжні засоби: технічні, графічні, комп’ютери і т.п.

Результатом викладацької діяльності є розвиток студента, його особистісне, інтелектуальне удосконалення, становлення його як особистості, як суб’єкта навчальної діяльності [3, С.23-27].

Види стилів діяльності викладача

Найбільш характерні наступні чотири стилі.

Емоційно-імпровізаційний. Орієнтуючись здебільшого на процес навчання, викладач недостатньо адекватно планує свою роботу по відношенню до кінцевих результатів; для викладання відбирає найбільш цікавий матеріал, а важливий, але нецікавий залишає на самостійне вивчання. Орієнтуючись в основному на сильних студентів, намагається, щоб його робота була творчою. Діяльність викладача високо оперативна: часто міняє види роботи, практикує колективні обговорення. Однак багатий арсенал методів, що використовуються у навчанні, сполучається з низькою методичністю, недостатнім уявленням про роль закріплення і повторення навчального матеріалу [10, С.15-17].

Емоційно-методичний. Орієнтуючись як на результат, так і на процес навчання, викладач адекватно планує навчально-методичний матеріал, не упускаючи закріплення і запам'ятовування, включаючи повторення і контроль знань, що плануються.

Розумово - імпровізований. Для викладача характерні орієнтація на процес і результати навчання, адекватне планування, оперативність, поєднання інтуїтивності і рефлексії. Сам викладач менш говорить, особливо під час опитування, віддаючи перевагу впливу на тих, що навчаються, побічним шляхом, даючи можливість детально оформити відповідь.

Розумово-методичний. Орієнтуючись здебільшого на результати навчання і адекватно плануючи навчально-виховний процес, викладач виявляє консервативність у використанні засобів педагогічної діяльності. Висока методичність сполучається з малим, стандартним набором методів навчання [10, С.15-17].

Рівні результативної діяльності викладача

По результатах кожен викладач може бути віднесений до одного з наступних рівнів, при цьому включає в себе всі попередні:

• Репродуктивний рівень - викладач може і уміє розказати те, що знає сам.

• Адаптивний рівень - викладач уміє пристосувати своє повідомлення до особливостей студентів і їхнього індивідуального хисту.

• Локально-моделюючий рівень - викладач володіє стратегіями навчання знанням, вмінням і навикам з окремих розділів курсу, уміє формулювати педагогічну мету, передбачати цей результат і створювати систему і послідовність включення учнів у навчально-пізнавальну діяльність

• Системно-моделюючий рівень - викладач володіє стратегіями формування потрібної системи знань, вмінь і навиків студентів, із свого предмету в цілому.

• Системно-моделюючий творчий рівень - викладач володіє стратегією перетворення свого предмету в засіб формування особистості, вдосконалення потреб студентів в самовихованні, самоосвіті й саморозвитку [7, С.115-121; 8, С.68].

Таким чином, діяльність педагога представляє собою неперервний процес вирішення величезної кількості задач різних типів, класів, рівнів.

ІІ. Гуманістична психологія у вирішенні проблеми розвитку особистості у навчанні

Гуманістична психологія – напрям у психології, що визнає своїм головним предметом особистість як унікальну цілісну систему, що є відкритою можливістю само актуалізації, притаманної лише людині.

З середини XX століття набуває поширення новий напрям в психології - гуманістична психологія. Її представники (А. Маслоу, К. Роджерс та інші) розглядають особистість як складну, індивідуальну цілісність, неповторність і найвищу цінність, яка має потребу в самоактуалізації - реалізації своїх можливостей (А. Маслоу). Особистість учня здатна розвивати свої природні ресурси, розум і серце, допитливість, робити вибір, обирати рішення і відповідати за них, виробляти власні цінності в процесі навчальної та іншої діяльності (К. Роджерс) [4, С.34-42].

В межах гуманістичної психології значне місце займає теорія особистості, розроблена американським психологом А. Маслоу. Фундаментальними потребами людини згідно з даною теорією є: фізіологічні (їжа, вода, сон тощо); потреба в безпеці, стабільності, порядку; потреба в любові, почутті незалежності до певної спільності, потреба в повазі (визнанні); потреба в само актуалізації [13, С.24].

Одним із фундаторів гуманістичної психології вважається американський дослідник К. Роджерс (1902-1990). Центральною ланкою особистості, за К. Роджерсом, є самооцінка, уявлення людини про себе, “Я-концепція”, що породжується у взаємодії з іншими людьми. Однак формування самооцінки не проходить без конфліктів, вона часто не збігається з оцінкою людини оточуючими, і тоді виникає дилема – чи прийняти оцінку інших, чи залишитися зі своєю [13, С.26].

Інший представник гуманістичної психології США – Г. Олпорт (1887-1967) – вважав особистість відкритою системою: розвиток особистості завжди здійснюється у взаємозв´язку з іншими людьми. Особистість, за його визначенням, - це динамічна організація особливих мотиваційних систем, звичок, установок і особистісних рис індивіда, які визначають унікальність його взаємодії з середовищем, передусім соціальним. Однак у цих стосунках немає рівноваги між довкіллям і людиною. Людина повинна увесь час встановлювати нові стосунки і розвивати наявні. Отже, постійний розвиток особистості є основною формою її існування [15, С.31-38].

Як важливий механізм розвитку особистості Г. Олпорт визнає “рису”, під якою він розуміє “рису-мотив”, “рису-інтерес”, тобто мотиви поведінки, що діють у даний момент. Кожна людина народжується з певним набором “рис-мотивів”, які потім трансформуються, підлягають зміні. Існують два класи рис – основні та інструментальні. Основні риси стимулюють поведінку людини, а інструментальні формують її. Основні риси переплітаються з інструментальними, що сприяє формуванню особистості [15, С.41].

Американський психолог, один з основоположників гуманістичної теорії А. Маслоу (1907-1970) головною характеристикою особистості вважав потяг до самоактуалізації, самовираження, розкриття потенцій до творчості та любові, в основі яких лежить гуманістична потреба приносити людям добро. Він стверджував, що людині, як і тварині, не властиві природжені інстинкти жорстокості й агресії, як уважав З. Фрейд. Навпаки, в них закладений інстинкт збереження своєї популяції, що змушує їх допомагати одне одному. Потреба в самоактуалізації своїх можливостей і здібностей властива здоровій людині, а найбільшою мірою – видатним людям. Суспільство може процвітати, якщо воно знаходить шляхи розвитку здорових, сильних, розумово повноцінних особистостей. Поступ суспільства відбувається не революційним шляхом, не соціальними перетвореннями, а задоволенням гуманістичних потреб [15, С.46].

У світлі викладеного представники гуманістичної психології пропонують будувати навчання на інших (порівняно з традиційною і технократичною школою) принципах. Головним вважають принцип "розвиваючої допомоги". Суть його виявляється в тому, щоб не робити за людину, не вказувати їй, що робити, не вирішувати її проблеми, а допомогти їй усвідомити себе і пробудити власну активність та внутрішні сили, щоб вона сама робила вибір, обирала рішення і відповідала за них. Тому завдання вчителя, вважає К. Роджерс, не диктувати готове, і, можливо, не потрібне учневі знання, а розбудити його власну пізнавальну активність, яка проявиться у виборі змісту, цілей, методів роботи, поведінки і цінностей. Учитель, вважає К. Роджерс, стимулює і полегшує самостійну діяльність учня. Для цього замість авторитарного, невільного навчання (когнітивний тип навчання), у якому процес учіння зводиться до засвоєння навчальної програми і знань, відібраних учителем, слід ввести інший тип навчання - "дослідне учіння", при якому учні вчаться у вільній самостійній діяльності, на власному досвіді, в процесі дискусій і прийняття рішень. Метою дослідного учіння є розвиток самосвідомості особистості, її самореалізація. Знання, шкільна програма слугують засобом розвитку [19, С.121-129].

Створення такого учіння потребує: зміни позиції вчителя; створення атмосфери "свободи учіння" в класі; використання методів, які стимулюють активність учня і його розвиток. Позиція учителя у дослідному учінні - це позиція консультанта і багато в чому психотерапевта, який здійснює "розвиваючу допомогу". Атмосфера "свободи учіння" характеризується тим, що учні вільно обговорюють проблеми, не бояться робити помилки, взаємодіють в учінні один з одним, бачать в учителі джерело досвіду, знань, старшого члена групи [19, С.130].

До методів, які стимулюють "свободу учіння", належать:

- постановка проблем для вирішення їх як реальних, а не навчальних;

- використання різних джерел знання: людей, досвідів, книг, аудіовідеотехніки тощо;

- метод контрактів;

- організація роботи в групах різного складу;

- організація учіння як дослідження, експерименту;

- спеціальні заняття з самопізнання, міжособової взаємодії.

Для створення атмосфери "відкритого учіння" педагоги цього напряму пропонують використовувати й емоційно забарвлені методи (ігрові), і раціональні ("навчальні пакети", програмовані посібники) [19, С.136].

Вартістю навчання є передусім увага до внутрішнього світу дитини, розвитку особистості учня шляхом учіння; по-друге, пошук нових методів, форм і засобів навчання. Проте абсолютизація окремих сторін, зокрема визначення змісту і методів навчання, виходячи виключно з інтересів і спонтанної діяльності учнів, позбавляє процес навчання систематичності, знижує рівень освіти. Це визнають і самі західні педагоги.

ІІІ. Соціально-психологічна характеристика студентського віку

Студентство визначають як своєрідну мобільну групу, метою діяльності якої є засвоєння за спеціально організованою програмою соціально-професійних ролей, підготовка до виконання важливих соціальних функцій: професійних, культурологічних, громадсько-політичних, сімейних тощо. Головними напрямами життєдіяльності студентів є професійне навчання, особистісне зростання й самоствердження, розвиток інтелектуального потенціалу, духовне збагачення, моральне, естетичне, фізичне самовдосконалення. Студент вищого навчальне закладу - це молода людина, яка характеризується професійною спрямованістю, готується до висококваліфікованого виконання функцій фахівця в певні професійній галузі [9, С.105].

Студентський вік припадає переважно на період пізньої юності або ранньої дорослості. В цей час закінчується фізичне дозрівання організму, набувається та ступінь духовної зрілості, яка дозволяє самостійно вирішувати питання вибору професії, участі у виробничій праці після закінчення школи чи вузу. В юності різко активізується ціннісно-орієнтаційна діяльність. Чи йде мова про пізнання власних якостей, чи засвоєння нових знань, чи про відношення зі старшими та однолітками, юнак особливо занепокоєний їхньою оцінкою і намагається будувати свою поведінку на основі свідомо обраних або засвоєних критеріїв і норм [1, С.79-82].

Юність, як стверджує Б.Г. Ананьєв, є сенситивним періодом для розвитку основних соціогенних потенцій людини, найсприятливішим для завершення формування особистості та утвердження її психофізичних сил. У ході лонгітюдного дослідження було встановлено, що на студентський вік припадає найвища можливість розвитку інтелектуального комплексу, сенсорних процесів і сприймання, загальної реактивності й нейродинаміки, найбільша пластичність в утворенні складних психомоторних і інших навичок. В юнацькому віці проявляється найвища швидкість оперативної пам'яті й переключення уваги, здатність до розв'язання вербально-логічних задач тощо. Це „золота пора" людини щодо високого розвитку комплексу функціональних рівнів, досягнення найвищих результатів, які ґрунтуються на всіх попередніх процесах її біологічного, психологічного та соціального розвитку [1; С.5-6].

І.І. Мечніков вказував на дві головні риси юності. По-перше, в юності за нормальних умов життя інстинкт самозбереження недостатньо виявляється. Тому молоді люди часто ризикують через дрібниці, не переймаючись про наслідки своїх вчинків. По-друге, юності властива деяка природна дисгармонія. Так, бажання і прагнення розвивають раніше, ніж воля і сила характеру, а в таких умовах юнак не завжди здатний позбутися деяких надмірних і зайвих прагнень бажань [12; С.35].

Варто відзначити, що особистість студента розвивається і змінюється впродовж навчання. Вже у першокурсників, які недалеко відійшли від випускників шкіл, є нові якісні риси: підвищене почуття власної гідності: „ Я - студент, а не школяр"; багатство інтересів до різних галузей знання; нове в особистих поглядах на представників протилежної статі; відносно більша особиста свобода і незалежність від батьків [14, С.4].