На занятии учитель проводит в учащимися беседу о прочитанном, задавая следующие вопросы:

1. What man visited the inn?

2. Whom was he looking for?

3. Where did they have their talk?

4. What was the final of this talk?

5. Was captain wounded? What did he ask for?

6. Who helped him? What did they do for it?

7. What was doctor’s advise to the captain?

8. Say, please, what episodes were the most important in this chapter? Why do you think so?

Затем учитель просит учеников прочитать составленные ими планы главы и, выбрав наиболее удачный план, просит ученика, составившего его, зачитывать по очереди пункты этого плана, а остальные ученики раскрывают его содержание.

В начале данной главы происходит диалог между мальчиком и гостем гостиницы, причём вопросы гостя переданы прямой речью, а ответы мальчика – косвенной. Таким образом, ученикам может быть предложено прочитать данный диалог по ролям, переводя косвенную речь в прямую.

Далее может следовать пересказ конца главы от лица доктора Ливси.

К следующему занятию ученикам даётся задание прочитать третью главу и ответить на вопрос: «What is the Black Spot?», а также выбрать из прочитанных трёх глав диалоги, которые они хотели бы инсценировать.

На занятии учитель проводит контроль прочитанного, задавая ребятам следующие вопросы:

1. Did the captain feel well after Black Dog’s visit?

2. What did he tell the boy about Black Dog?

3. Why did the captain ask to arrest old Flint’s crew? What secret did he tell the boy?

4. What did the boy know about the black spot?

5. What happened to the boy’s father that evening?

6. Who came to the inn on the day after the funeral? Whom he was looking for?

7. What did he give to the captain? What happened to the captain after it?

8. Why do you think the pirates sent the Black Spot to the captain?

9. What do you think will happen in next chapters?

Вторую часть занятия можно посвятить чтению диалогов, распределению ролей. На следующем занятии состоится инсценировка этих диалогов, которую можно костюмировать и оформить как мероприятие, пригласив в качестве зрителей учеников параллельных классов и учителей английского языка.

Данный вид работы поможет зафиксировать в памяти учеников важнейшие эпизоды повествования, а также пробудить интерес к дальнейшему чтению произведения.

3.1 Лингвострановедческий подход к отбору литературы

Главная цель лингвострановедения – обеспечение коммуникации прежде всего через адекватное восприятие речи собеседника и оригинальных текстов, рассчитанных на носителей языка. Лингвострановедение обеспечивает решение целого ряда проблем, в частности, главной филологической проблемы – адекватного понимания текста, поэтому оно выступает в качестве основы перевода. Ведь для того, чтобы переводить, надо прежде всего понять иноязычный текст со всеми нюансами, уже затем с учётом адресата подбирать соответствующие эквиваленты в языке перевода.

Основной объём страноведческого материала сосредоточен для домашнего чтения. Оно призвано сыграть ведущую роль в развитии умений и потребнойтей иноязычного чтения, формулировании у учащихся психофизиологических механизмов чтения как деятельности, а так же в совершенствовании устно-речевых навыков.

Важное значение имеет содержательная сторона учебных материалов, предназначенных для чтения. Именно содержание таит в себе положительную мотивацию, способность вызвать потребность в чтении на иностранном языке.

Этот вопрос тесно связан в задачей отбора текстов. Следует отметить, что прямая соотнесённость текстов для домашнего чтения в плане содержания иностранного языка с тематикой основного курса учебника в настоящем виде не обеспечивает должного успеха в достижении поставленных целей. Также тексты не воспринимаются учащимися как собственное чтение, как чтение для своего удовольствия и рассматриваются ими как своеобразный иллюстрированный материал для изучения той или иной темы, тех или иных языковых явлений. Вместе с тем домашнее чтение должно способствовать тому, чтобы чтение из учебной деятельности превратилось в увлекательное занятие, стало естественно-мотивированным, чтобы у учащихся формировалась привычка и потребность к самостоятельному чтению литературы на иностранном языке.

Представляется, что если в курсе углублённого изучения языка в основу отбора материала по домашнему чтению положить иной подход – литературно-страноведческий, то он во многом будет более эффективным как в плане обучения чтению и устной речи, так и в плане повышения культурно-образовательного уровня учащихся.

В основе данного подхода видится использование для домашнего чтения текстов художественной литературы страны изучаемого языка, в допустимых границах весь отбор должен создать системное представление об этой литературе с целью достижения максимально широкого (для данных условий обучения) знакомства с лучшими представителями художественной литературы.

Художественная литература является ценным источником страноведческих знаний. Страноведческую ценность должно представлять как отдельное художественное произведение, так и вся система предложенных для чтения произведений.

К страноведческому ценному содержанию относятся также: биография писателей, события, лежащие в основе литературного произведения, сама тематика, имеющая всегда культурно-историческую окраску, среда, в которую погружено действие, т.е. те знания, которые неизменно составляют страноведческий потенциал любого произведения высокого художественного уровня.

Художественные произведения богаты явлениями, в которых наиболее ярко проявляется взаимосвязь языка и культуры – реалиями.

Особое место в ряду реалий, имеющих общекультурную значимость (применительно к художественному произведению) занимают имена литературных персонажей. Помня классические слова В.Г. Белинского о том, что «искусство есть мышление в образах», можно сказать, что учащиеся в процессе чтения воссоздают в своём воображении литературный образ того или иного героя.

Каждый образ несёт в себе определённое количество информации, в том числе и национально-культурной, т.е. страноведческой, например, образ Шерлока Холмса или Эркюля Пуаро в произведениях А. Конан-Дойдя и Агаты Кристи.

Для того, чтобы имя литературного персонажа не ограничивалось номинативной функцией, а стало культурно-значимой реалией, необходимо, чтобы образ этого героя воспринимался учащимися адекватно тому, как он воспринимается носителями языка.

На это как раз и направлен принцип целостного подхода в презентации художественного произведения, реализующийся через набор текстовых документов, отражающих основные моменты развития сюжета, и важные этапы в развитии образа литературного героя.

Национально-культурный компонент присутствует и в топонимеческой лексике (географических названиях). Л.Н. Жернова в своём исследовании среди принципов отбора художественных произведений для чтения называет этнографический принцип, суть которого сводится к тому, что представленность в курсе чтения имён писателей не должна сочетаться с представленностью основных культурно-национальных регионов. Тем самым средствами аутентичного литературного текста учащиеся знакомятся с основными графическими районами страны, своеобразием черт характера, присущих жителям той или иной области, их правами и обычаями.

Условия обучения не позволяют в полной мере реализовать этот принцип отбора (так же, как и социально-исторический) системно в курсе углублённого преподавания иностранных языков в средней школе. Но при чтении художественных произведений важно сориентировать учащихся в месте и времени развёртывания события, чтобы у них сложилось представление о культурно-национальной специфике отдельных районов страны, а также о той исторической эпохе, на фоне которой развиваются события. При этом географические и исторические рамки должны быть снабжены притекстовым комментарием, чтобы восприятие учащимися историко-культурного фона произведения было достаточно глубоким.

Что же касается использования безэквивалентной лексики, то употребление в художественных текстах слов, не имеющих аналогии в родном языке или отличающихся своим фоном, предпочтительно в том случае, если они выступают в роли ключевых или непосредственно вплетены в ткань повествования. Тогда семантизация этой лексики будет заведомо полной и исчерпывающей.

Таким образом, в курсе обучения иностранным языкам в средней школе домашнее чтение целесообразно проводить на произведениях художественной литературы страны изучаемого языка.

Художественные произведения при таком подходе могут быть успешно использованы как в качестве учебного материала при работе над собственным уроком (главным образом его лексическим и устно-речевым аспектом), так и в качестве общекультурного страноведческого компонента, знакомящего учащихся с лучшими образцами художественно-литературного творчества страны, язык которой они изучают, а также реалиями и атрибутами внешней цивилизации.

Казалось бы, содержание страноведческих текстов должно содействовать формированию познавательного интереса у школьников, однако на практике учитель может столкнуться с парадоксом: этот материал по своему богатому содержанию способный обеспечивать развитие положительной мотивации, нередко утрачивает заложенные в нём возможности. Наблюдение за процессом работы над страноведческими текстами позволили выявить ряд отрицательных моментов на практике их использования: одни учащиеся, тщательно проработав над текстом, так и не могут полностью понять его, другие жалуются на трудности и большой объём затрачиваемой самостоятельной работы. В результате богатый учебный материал нередко вступает в роли тормоза при формировании положительного отношения к учебному процессу в целом.

Некоторые затруднения возникают у учителей в связи с тем, что слабо разработана процессуальная сторона из деятельности. Современная психолого-педагогическая наука утверждает, что операционная сторона обучения (умения, навыки) в ещё большей мере, чем предметная (содержательная), сопряжена с мотивационной. Именно из неё, из активных действий, из оперирования поступают импульсы, укрепляющие познавательный интерес.

Большинство учителей при знакомстве с экстралингвистическими данными, их закреплении и контролем за усвоением, пользуются теми же приёмами, что и при работе над обычными текстами, в то время как здесь нужна специальная система приёмов, упражнений, учитывающих специфику предлагаемого материала.

Для проведения занятий по домашнему чтению в VII-IX классе средней школы может быть использована книга Р.Л. Стивенсона «Treasure Island» в адаптации Г.И. Иткиса. Сюжет данной книги отвечает интересам школьников, т.к. «Остров сокровищ» - произведение приключенческого жанра, в нём присутствуют яркие образы и насыщенное действие; ситуации, которые могут побудить учащихся к обсуждению. К тому же, эта книга была переведена на русский язык, а результата анкетирования показывает, что школьникам интереснее было бы прочитать на иностранном языке те книги, которые они уже читали на родном языке, что значительно облегчает восприятие.

2) Rusty told her friends a lot about America.

What did she tell them about? Why?

What didn't she tell them about? Why not? (reading for detail)

"Tell us about America."

So Rusty told them about blueberry pie, and milk shakes with walnut syrup, and how she had seen a wonderful film called The Wizard of Oz and was in colour.

And she told them how they made Valentines and how she went through crazes of collecting things like coins.

And she told them how they sometimes had corn muffins for breakfast, and how one afternoon they'd been taken to see a brand-new musical called Oklahoma and there were cowboys dancing and singing. And how they'd make fudge (глупости) and listen to phonograph records.

And she told them they had been spending time at their summer cottage on Lake Champlain. She loved it there, no matter what time of the year it was. Sometimes, even in the winter, she and Skeet would go and stay with them and camp out in the cottage, and they'd go ice-boating and skating on the frozen lake.

Rusty was absolutely the centre of attention. Everyone was listening, wideeyed, to her. She left out the fact that she had to save up all her money and do odd (случайный) jobs so that she could go to the cinema and buy milk shakes and roller-skates.

Работа с данным текстом бала проведена в 10 классе средней школы. Объём текста недостаточен для оформления работы в отдельный урок, так что беседа по тексту заняла часть урока в рамках страноведческой темы.

Ученики получили задание прочитать текст дома и ответить на предтекстовые вопросы.

На занятии с ними была проведена беседа, в ходе которой им было предложено ответить на следующие вопросы:

1. Did you like the story?

2. What did Rusty tell her friends about American meals?

3. What film had she seen? Was it in color or black-and-white?

4. Did she collect anything? What was it?

5. What musical had she been taken to see?

6. Where did she go for summer?

7. How did she spend the winters?

8. What didn’t Rusty tell her friends about? Why?

9. What did you like best in her story?

Также ученикам было предложено дополнить предложения.

1. Rusty had seen a wonderful film… and it was…

2. She went through crazes of…

3. One afternoon they’d been taken to see… and there were…

4. Sometimes she and Sheet would… , and they’d…

5. She left out the fact that… so that she could…

Благодаря небольшому формату текста, пересказ может быть проведён в форме «снежного кома», когда один ученик произносит одно предложение следующий повторяет это предложение и продолжает пересказ своим, третий повторяет первые два предложения и добавляет третье и т.д. Таким образом, в пересказе будет задействовано максимальное количество учеников, причём начать такой пересказ должен самый слабый из них, а заканчивать – самый сильный.

Библиография

1. Аракин В.Д. Методика преподавания английского языка в VIII-X классах. М.: Издательство академии педагогических наук РСФСР, 1958.

2. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1979.

3. Жирнова Л.Н. Лингвострановедческий подход при работе над текстом художественной литературы в языковом ВУЗе // Автореф. дис. канд. пед. наук. – М., 1980.

4. Ивенская Д.С. Синтетическое чтение в средней школе. В сб. «Вопросы методики обучения иностранным языкам в средней школе». М.: Учнедиез, 1956.

5. Кипчникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. – М., 1973.

6. Леонтьев А.А. Пособия по методике преподавания русского языка как иностранного для студентов-нефилологов - М., 1984.

7. Рогова Г.В., Ловцевич Г.Н. Личностное чтение // Иностранные языки в школе. – 1994 - №1.

8. Саместар И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. – М.: Высшая школа, 1966.

9. Щеголева В.А. Роль текстов в процессе обучения иностранным языкам в школе и основные требования к текстам для аналитического чтения. – В сборнике «Вопросы методики обучения иностранным языкам в средней школе». – М.: Учнедиез, 1956.

Приложения

Приложение 1

Treasure Island

(after R.L.Stivenson)

PART I The Old Pirate

CHAPTER 1 The Old Sea-dog at the "Admiral Benbow"

I take my pen to write this story about Treasure Island in the year 17— and go back to the time when my father kept the "Admiral Benbow" inn, and to the day when the old seamen with a seaman's chest came to our inn.

I remember the day very well. The old seaman came up to the door of our inn. He was a tall, strong man in a blue old seaman's coat. He had a cutlass at his side. His face was brown, and there was a big scar on his cheek. He looked at the inn for some time and whistled to himself; then he suddenly began to sing that old song which we all knew very well later:

"Fifteen men on the dead man's chest —

Yo-ho-ho, and a bottle of rum!"¹

When my father came out of the inn to meet him, and asked him what he wanted, he only said': "A glass of rum."

My father brought him a glass of rum. The seaman drank it slowly, and looked around at the inn and at the sea.

"This is a nice place," he said then. "A good place for an inn. Do many people come and stay here?"