79303 (А. С. Пушкин и Поэзия мысли)

А. С. Пушкин и "Поэзия мысли"

А. В. Маркин

Вопрос о поэзии мысли был одним из центральных в русской литературе в конце 1820-х и в 1830-е годы 1 . Однако сама формула "поэзия мысли" сложилась гораздо раньше. Для нескольких поколений западноевропейских и русских поэтов "поэзией мысли" была поэзия дидактическая. Дидактическая традиция должна была сыграть определенную роль в эстетических поисках новой эпохи.

Дидактическая поэзия эстетикой классицизма рассматривалась как один из четырех родов литературы, наряду с лирикой, эпосом и драмой. Наиболее авторитетным и популярным было обоснование этой концепции в сочинениях Шарля Батте; ему следовали такие русские авторы, как И. М. Борн, И. С. Рижский, И. М. Левитский, Я. А. Галинковский, Л. Г. Якоб2 . К числу дидактических жанров относили описательную поэму, послание, сатиру, элегию, идиллию. Основоположниками дидактической поэзии считали Гесиода, Лукреция, Вергилия, Горация, Овидия, Ювенала. Структурными признаками дидактической поэзии была, во-первых, "субъективность", то есть свободное ассоциативное чередование тем, отличающее ее от эпоса и драмы, в которых сюжет был организован по оси времени, во-вторых, преобладание сочинительных связей, метонимии и ассоциаций смежности над подчинительными связями, метафорой и ассоциациями контраста, что отличало ее от лирики. Дидактическая поэзия в целом пока еще мало изучена3 . Суждения о ней, восходящие к романтической критике, порой бывают поверхностными. Но по крайней мере ясно, что А. С. Пушкин был далек от пренебрежительного отношения к дидактическим жанрам и пользовался ими широко. Такие пушкинские шедевры, как "К Овидию", "Послание к цензору", "Желание славы", "Зима. Что делать нам в деревне...", "К вельможе", "Ответ анониму", "Румяный критик мой, насмешник толстопузый...", "Полководец", "Мирская власть", "Из Пиндемонти", "Когда за городом, задумчив, я брожу...", и десятки менее известных стихотворений точно воспроизводят все признаки дидактической поэзии и могут быть по-настоящему поняты лишь в контексте дидактической традиции.

В настоящей работе дидактическая традиция рассматривается не в плане структуры, а в плане семантики. Дидактическим жанрам приписывалось значение "поэзии мысли", в отличие от лирики как "поэзии чувства". И. М. Левитский писал: "Когда пиит изливает собственные свои чувствования о предмете пиитическом, тогда он делается лириком. Ежели пиитическим размышлением обнимает целое какой-нибудь науки или искусства и, постигая начала оных с пиитической стороны, представляет оное, тогда он бывает дидактик..."4 . Сходные противопоставления можно найти у Г. Р. Державина, П. Е. Георгиевского, В. Г. Белинского. Наиболее полно семантика дидактических жанров охарактеризована, видимо, Гегелем в "Лекциях по эстетике"5 .

К осуществлению эстетического проекта дидактики как "поэзии мысли" Пушкин подошел ближе, чем кто-либо из его русских предшественников. Дело в том, что в их произведениях мысль как таковая отнюдь не занимала центрального положения. За немногими исключениями (например, "Послание И. М. Муравьеву-Апостолу" Батюшкова) она была банальной, очевидной и не составляла предмета размышления (например, мысль о том, что благородство не определяется родовитостью и богатством ("Сатира к Сперанскому об истинном благородстве" А. Ф. Воейкова, "Сибирякову" Вяземского и десятки других стихотворений); о полезности сатиры ("Послание С. Н. Долгорукову" Д. П. Горчакова); о бесполезности сатиры (ранняя редакция сатиры "К Н. И. Гнедичу" Баратынского); о важности и благодетельности цензуры ("Разговор" А. А. Шаховского); о необходимости для поэта знать грамматику и логику ("К Жуковскому" В. Л. Пушкина); о приоритете в стихах смысла над выражением ("К Жуковскому" Вяземского). Мысль обычно была предлогом для того, чтобы развернуть галерею сатирических портретов. Портреты, как правило, были узнаваемы. В этом видели не слабость, а, наоборот, достоинство. Приличия требовали, чтобы имя жертвы не называлось, но, видимо, эффект стихотворения определялся соотношением между жестокостью насмешки и узнаваемостью лица. В автохарактеристике лирического героя читатель также узнавал черты личности самого поэта. Значит, поэт не отделял свою эмпирическую личность от творческой, не отделял жизнь от поэзии, жизненные дела от литературных. Свое произведение он располагал в реальном жизненном пространстве, намеревался его посредством разделаться с врагами и самоутвердиться. Такое намерение свидетельствует об известной неадекватности сознания, смешивающего реальность и фантазию: если классицизм в целом - сублимирующая эстетика, то сатира зачастую оказывается неврозом классицизма. Не говоря уже о том, что подобная практика нередко оборачивалась обыкновенной непорядочностью. Вяземский, издевающийся над Каченовским, едва ли выше Зоила Пахома из пушкинской эпиграммы. Мысль, реально определяющая произведение, потому и маскируется дидактической риторикой, что эгоистична и нечиста: в произведении слишком много автора.

Надо, однако, сказать, что в античной и новоевропейской дидактической традиции поэт вообще много и охотно говорит о себе. Его идеи иллюстрируются его практикой, практика становится предметом размышления. А. С. Пушкин вовсе не отказывается от этого приема, но в обстоятельствах и герое его дидактических стихотворений нет ничего не общезначимого. Из реальных своих обстоятельств он выбирает лишь то, что так или иначе составляет общечеловеческий фон жизни и мысли. В ранних произведениях ("К другу стихотворцу", "К Жуковскому", "Чаадаеву" 1821 года, из которых последнее особенно отмечено подавляемой личной обидой) конкретного биографического материала было довольно много, но уже в послании "К Овидию" ссыльный поэт называет себя "изгнанником самовольным", делая свою ситуацию романтически-стереотипной. В позднейших произведениях от конкретной ситуации остается лишь след: интерьер Зимнего дворца в "Полководце", русский пейзаж в стихотворении "Зима. Что делать нам в деревне...", упоминание "счастия поэта" в "Ответе Анониму" - и в этих, и в других стихотворениях ("Румяный критик", "Вельможе", "Французских рифмачей суровый судия...") упоминаемые детали принадлежат скорее к поэтическому, нежели житейскому фону. Поэт не допускает читателя пуститься по знакомому пути угадывания имен и обстоятельств, не дает для этого материала.

Так же как личная биография, исключено из стихотворения и личное чувство. Стихотворение не свидетельствует ни об уязвленном самолюбии, ни о гражданском негодовании. Ничто не примешивается к мысли и не заслоняет ее. Зато и мысль в пушкинской дидактике оказывается по-настоящему серьезной и глубокой: речь идет не о "мудрости Пушкина", но о диалектическом развитии конкретных интересных и часто парадоксальных идей. Глубина исторической мысли "Вельможи" отмечалась Д. Д. Благим и Г. А. Гуковским; в послании "К Овидию" поэт рассуждает о глубоком несходстве культур и о возможности, вопреки ему, контакта между ними; в "Ответе Анониму" - о трагическом противоречии позиций художника и его аудитории, каждая из которых, однако, по-своему обоснованна; в "Послании цензору" вопрос о цензуре связывается с проблематикой особых российских условий и их отношений с законом и властью; в наброске послания к Козловскому ("Ценитель умственных творений исполинских") тема отказа от сатиры смещена в план поэтики: Пушкин говорит о непривычности и странности Ювенала, о том, что У. С. Андерсон называет "лингвистическими конфликтами" и "парадоксальными тропами", к которым прибегал Ювенал, стараясь уйти от горацианского стиля sermo6 . Движением чистого интеллекта кажутся стихи Каменноостровского цикла.

Однако последовательная реализация идеала дидактической поэзии означала бы не что иное, как измену поэзии самой себе. Теоретики классицизма сознавали эту опасность и поэтому говорили о том, что содержанием дидактических произведений должна быть "одна поэтическая сторона предмета"7 ; что изложение в дидактической поэзии должно быть изящным и артистичным8 . Но такие оговорки выражают лишь двойственность их позиции - между оправданием и осуждением поэзии.

Хосе Ортега-и-Гассет писал о том, что эстетическое чувство имеет совершенно иную природу, нежели человеческие эмоции и мысли. Открытие это, однако, было совершено не в ХХ веке. Творчество А. С. Пушкина свидетельствует об осознании им глубокого разрыва между потребностями жизни и потребностями искусства: те и другие мало совместимы, и если поэзия "выше" нравственности, то она ведь и "ниже" любой практической человеческой деятельности, будучи, по Батаю, "непродуктивным потреблением". Пушкин нередко характеризует творчество наподобие неконтролируемого физиологического процесса, в лучшем случае - любовного акта ("...мои стихи, сливаясь и журча, / Текут, ручьи любви, текут, полны тобою". Ночь, 1823). Поэтические занятия необходимо прятать и маскировать, находить для них более или менее приемлемые мотивы из сферы "человеческого". Обычные для Пушкина способы защиты поэзии - указания на ее социальную и этическую ценность ("милость к падшим призывал"), представление ее как барской прихоти, или источника дохода, или (самый двусмысленный способ) как разновидности жреческого служения. Так или иначе эти мотивировки удается примирить (например, версия, излюбленная самим Пушкиным: настоящие русские аристократы бедны, поэтому для них стихи - и причуда, и источник дохода); но все же самая их множественность свидетельствует о том, что все они более или менее формальны и служат для маскировки.

Обращение Пушкина к дидактической традиции классицизма тоже может рассматриваться как один из способов защиты поэзии. Ведь классицизм сам себя понимал как совершенное служение миру; мотивы творчества классициста не личные, а универсальные, он стремится сделать мир лучше. Что касается собственно дидактических жанров, то семантика поэзии мысли открывала особенно широкие перспективы в плане легитимации поэзии. Мысль, как и чувство, человечна; значит, дидактическая поэзия подчинена человеческой потребности формулировать и выражать мысли, включена в сферу человеческих дел.

Но если наличием мысли обосновывается право поэзии на существование, то этим же поэзия лишается всякой почвы под ногами. В этом состояла причина неудачи поэтов-любомудров: они все пытались мысль выразить. Между тем поэзия должна быть глуповата: для нее мысль недостаточно чиста - она несет на себе отпечаток бытия и имеет оттенок самооправдания.

Дидактика Пушкина не превращается в умозрение, несмотря на всю свою интеллектуальную содержательность. Отказавшись от сырого житейского материала, он сделал лирического героя более общезначимым и универсальным, более поэтичным. Но он не отказался от его предметной детализации, причем явно демифологизирующей, так что образ героя оказался и более прозаическим. В нем и в его обстоятельствах нет ничего условного - ни камина Василия Львовича, ни халата Вяземского; нет, с другой стороны, у него и никакого жреческого ореола. Он помещен в самое банальное окружение ("Где нивы светлые? где темные леса?"), ведет самое обыкновенное существование, например, помещика, которому "досуг возиться с старыми журналами соседа". Это облик не столько гения, сколько обыкновенного умного человека, наделенного широким кругозором, образованием и житейским опытом. Характер его мышления вполне соответствует облику: он ироничен, трезв, отчасти циничен ("жена и дети, друг, - большое зло ..."). Читатель склонен доверять герою как мыслителю, и вот здесь-то и происходит подмена. Когда читателю кажется, что он воспринял самое мысль, на самом деле его сознание заполнено образом персонажа, читатель не способен отделить мысль от того, кто мыслит, от его интонации, его взгляда, его жизненного ритма. Это прием очень простой для прозы: мысль, высказанная героем, служит средством создания его образа и образа его мира, так что сама перестает быть собой, а оказывается гранью формы и формой, по Гегелю, уничтожается. От мысли остается лишь тень; поэзии нужны не мысли, но их модели. Для создания образа мыслящего человека важно не столько содержание мысли, сколько структура мышления. Выразительный образ такого еще не заполненного мыслью мышления дан в последних строках "Осени". Мысль может быть не додумана до конца, чему соответствует композиционное окончание на доминанте, характерное для Каменноостровского цикла. Мысль может прийти потом: "Давай мне мысль, какую хочешь", - но любая мысль будет обращена не к здравому смыслу, а к поэтическому чувству, не выражена, а изображена.

Таким образом, в обращении Пушкина к "поэзии мысли" есть лукавство. Оно связано с тем, что мысль в поэзии не имеет того значения, какое имеет в мире реальном. Художественная и интеллектуальная проблематика дидактических стихотворений Пушкина лежит в разных плоскостях. Так, центральная идея "Послания цензору" - разделение прав поэта и прав гражданских, последние поэт и признает, и требует их для себя. Но целью стихотворения является оно само. Логика здесь противоположна той, которой руководствовался Вяземский в послании "К Жуковскому" 1819 года (лучшая из многочисленных русских вариаций темы второй сатиры Буало). Автор обращается к адресату с просьбой о литературной помощи:

Как с рифмой совладать, подай ты мне совет ...

То есть объявленным мотивом оказывается желание занять место в литературе. Между тем стихотворение, конечно, должно свидетельствовать о том, что автор уже обладает мастерством, виртуозно справляется с техническими трудностями - значит, уже занимает место в литературе. Вяземский пишет:

... К себе писатель беспристрастный,

Тщась беспорочным быть, - в борьбе с собой всечасной.

Оправданный везде, он пред собой не прав,

Всем нравясь, одному себе он не на нрав.

И часто, кто за дар прославлен целым светом,

Тот проклинает день, в который стал поэтом.