14246-1 (Нарушения письма у младших школьников с нарушением интеллекта), страница 10

Двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов: МАМА, ЛУНА.

Двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слогов: САХАР, ДИВАН.

Двусложные слова со стечением согласных: ЛАМПА, КАРМАН.

Односложные слова со стечением согласных в начале слова: ВРАЧ, СТОЛ.

Односложные слова со стечением согласных в конце: ТИГР, ВОЛК.

Трехсложные слова: КАПУСТА, ПАРОВОЗ.

Параллельно проводится работа по коррекции нарушений письма.

Примерные виды работ по закреаплению функции фонематического анализа:

Подобрать и записать слова, где заданный звук был бы на первом (атором, третьем) месте. (кот, окно, мак).

Вписать в данные прямоугольники третью букву следующих слов: рак, санки, спинка, нога, трава. к н и г а

Далее на логопедических занятиях по звукопроизношению идет работа по дифференциации смешиваемых фонем.

Работа по формированию звукопроизносительной дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включает два этапа: 1) предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; 2) этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по плану как на этапе автоматизации звука.

На втором этапе проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков проводится в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука, но в силу того, что основная цель этого этапа - различение звуков, речевой материал должен включать слова со смешиваемыми звуками.

У учащихся младших классов специфические ошибки письма определялись не только недостаточностью артикуляционного компонента и несформированностью, фонематического слуха и восприятия, но и трудностями, вызванными лексико-грамматическим недоразвитием устной речи. Наряду с заменами букв в письме этой группы школьников обнаруживались ошибки лексического характера, аграмматизмы, наблюдалась тенденция к нарастанию количества орфографических ошибок.

Проведенное констатирующее исследование и его анализ показали, что у детей с нарушением интеллекта страдает:

Процесс накопления слов. Чаще всего при этом отстает глагольная лексика. Активный словарь прилагательных ограничен небоьшим набором слов. Преобладают существительные с конкретным значением;

Процесс отбора слов и оперирования ими в речевой деятельности. В ходе высказывания дети забывают названия предметов, качеств, действий;

Процесс динамической структуризации слов. Словарь хаотичен, неупорядочен.

Характерными оказались ошибки в понимании:

Однокоренных слов;

Временных форм глаголов;

Числа, рода, падежа существительных и прилагательных.

У детей с нарушением интеллекта отмечается несформированность словообразования и словоизменения. Обнаружено неправильное согласование слов в предложениях, нарушение лексической и синтаксической сочетаемости слов, а также выражений, отражающих причинно-следственные, временные, пространственные и другие отношения.

Поэтому логическая работа, строящаяся на принципах системного подхода, должна предусматривать коррегирование фонематической стороны речи в единстве с другими компонентами языковой системы, и в частности с коррекцией лексико-грамматической стороны.

Экспериментальная группа учащихся посещала несколько типов занятий у логопеда:

Занятия по коррекции звукопроизношения;

Занятия по коррекции нарушений лексико-грамматической стороны речи, которые включали в себя следующие направления коррекционного воздействия:

Коррекция и развитие моторной сферы, преодоление дизартрических расстройств.

Коррекция фонетической стороны речи (артикуляции, голоса, просодики речи).

Формирование фонематического на материале слогов, слов, предложений, текстов.

Формирование фонематического восприятия.

Коррекция нарушений лексико-грамматической стороны речи.

Таким образом, при подборе содержания коррекционного процесса основное внимание уделялось коррекции ведущих нарушений в структуре дефекта.

Индивидуальная логопедическая работа по устранению специфических ошибок письма сочеталась с фронтальной работой и учитывала сложный характер нарушения речи учащихся младших классов школы VIII вида.

III. 3. Анализ обучающего эксперимента

С целью преодоления акустико-артикуляционной дисграфии было проведено экспериментальное обучение учащихся младших классов с несформированностью языковых и речевых средств языка, обусловленной псевдобульбарной дизартрией.

Для проведения экспериментального обучения были выделены две группы: экспериментальная и контрольная. Каждая группа состояла из пяти учащихся младших классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы № 34 VIII вида.

Перед началом обучающего эксперимента и по его завершению проводилось логопедическое и психолого-педагогическое обследование детей по методикам констатирующего эксперимента. Обучение продолжалось в течение одного учебного года.

Контрольная группа занималась по традиционным методикам коррекции речевых нарушений. Занятия с экспериментальной группой проводились с учетом данных психолого-педагогического исследования и специально подобранных методов и приемов.

В ходе экспериментального обучения, на фоне медикаментозного лечения, проводились занятия по коррекции и развитию психологической базы речи (учителем дефектологом); логопед занимался с детьми коррекцией звукопроизношения, лексико-грамматической стороны речи (в занятия включались упражнения по развитию общей, мелкой, артикуляционной моторики, по формированию фонематического слуха и восприятия, по устранению дизартрических расстройств); медицинский работник проводил занятия по лечебной физкультуре; музыкальный руководитель в уроки ритмики включал упражнения по развитию общей моторики и ориентировке в окружающем.

В процессе обучающего эксперимента решалась основная задача – определить эффективность выбранных методов и приемов коррекционной работы, направленной на устранение акустико-артикуляционной дисграфии у младших школьников с нарушением интеллекта.

В начале учебного года, дети экспериментальной и контрольной групп показывали сравнительно одинаковые результаты по всем разделам исследования. После обучающего эксперимента показатели школьников экспериментальной группы были выше, чем школьников контрольной группы.

Существенно повысились показатели развития психологической базы речи – с очень низкого и низкого до среднего уровня:

- учащимися усвоены понятия вверх, вниз, влево, вправо, что важно для работы по совершенствованию артикуляционной моторики, для умения ориентироваться на листе бумаги, усвоения навыков письма;

- усвоены значения предлогов над, под, между, за, перед;

- отмечается положительный результат развития всех видов памяти, но уровень долговременной и слуховой памяти остается еще достаточно низким;

- увеличился объем, концентрация и устойчивость внимания. Дети научились более внимательно слушать словесную инструкцию и стали более самостоятельны в выполнении заданий.

Упражнения, направленные на развитие двигательных функций артикуляционного аппарата, на развитие мимической мускулатуры и на преодоление дизартрических расстройств, способствовали выработке полноценных движений органов артикуляции, необходимых для правильного произношения звуков.

Произношение данной группы учащихся характеризовалось большим количеством дефектных звуков, многие из которых были поставлены в ходе обучающего эксперимента. Но в самостоятельной речи учащихся с нарушением интеллекта отмечается неправильное использование уже поставленных звуков.

Результативность работы по коррекции фонематического слуха и восприятия отслеживалась путем проведения промежуточных контрольных срезов, проводимых на уроках русского языка, в форме диктанта. В конце учебного года был проведен контрольный диктант. Результаты проверки работ экспериментальной группы учащихся свидетельствуют о значительном снижении количества специфических ошибок, обусловленных нарушенным звукопроизношением, несформированностью фонематического слуха и восприятия и дизартрическими расстройствами.

У контрольной группы учащихся отмечается незначительное снижение количества специфических ошибок.

Данные сравнительного анализа специфических ошибок у учащихся контрольной и экспериментальной групп приведены в таблице (см. Приложение ).

По данным таблицы можно проследить, что вышеперечисленные ошибки в незначительном количестве у детей экспериментальной группы и в большем количестве у детей контрольной группы продолжают наблюдаться. Из чего следует вывод о необходимости продолжения логопедической работы по преодолению акустико-артикуляционной дисграфии у младших школьников с нарушением интеллекта по выбранной нами методике.

Результаты обследования письменной речи учащихся младших классов школы VIII вида выявили, что во время выполнения письменных заданий у детей данной категории быстро наступает утомление, резко снижается внимание, в работах появляется множество ошибок и исправлений. Специфические ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и нарушением звукопроизношения, выражались в: заменах по акустико-артикуляционным признакам (буквы, обозначающие свистящие и шипящие, парные звонкие и глухие согласные звуки, реже аффрикаты и соноры); пропусках согласных букв при их стечении. Наблюдались трудности в обозначении мягкости согласных гласными второго ряда и мягким знаком.

Словарный запас беден, ограничен обиходно-бытовой тематикой. В словаре преобладают существительные с конкретным значением. Отмечается малая распространенность предложений. Дети с нарушением интеллекта пользуются простыми, короткими конструкциями. Редко второстепенные члены предложения выражались качественными прилагательными для характеристики признака предмета. У исследуемых детей наблюдались пропуски слов, словосочетаний необходимых для построения фразы, что приводило к искажению смысла высказывания. Учащимися допускались ошибки при выделении границ предложения.

Ошибки, связанные лексико-грамматическим недоразвитие проявлялись на уровне словосочетания, предложения, текста. Большое количество ошибок связано с нарушением согласования и управления.

Заключение

Проведенное исследование подтвердило, что расстройства письменной речи учащихся младших классов школы VIII вида проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, дизартрических расстройств, аномального развития в целом, вследствие органического поражения центральной нервной системы.

Общее нарушение интеллектуальной деятельности ребенка, нередко осложненное недоразвитием речеслухового, речедвигательного анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении устной речью. Зависимость между нарушениями письма, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха с другой, изучали: Ф.А.Рау, М.Е.Хватцев, М.Е.Боскис, Р.Е.Левина.

Современная психология, рассматривая письма как один из видов речевой деятельности, представляет его как более сложный психический акт нежели устная речь. Психофизиологическую структуру процесса письма изучали: А.Р.Лурия, Л.С.Цветкова. Нарушения письменной речи у младших школьников изучали: Л.Н.Ефименкова, И.Н.Садовникова, Р.И.Лалаева, А.Н.Корнев и другие. Разными авторами высказываются несколько различные взгляды на причины и механизмы нарушения письма. В настоящее время этот вопрос остается одной из актуальных проблем логопедии. Особую значимость вопрос о нарушениях письма приобретает в практике обучения детей с нарушением интеллекта.

Речевые нарушения данной категории детей носят системный характер, то есть речь страдает как целостная функциональная система. Нарушаются все ее компоненты: фонетико-фонематическая сторона, лексико-грамматический строй речи. В различной степени нарушены уровни порождения речевого высказывания (смысловой, языковой, сенсомоторный уровни). Наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные уровни (смысловой, языковой), требующие высокой степени сформированности операций анализа, синтеза, обобщения.

Оценивая значимость речевых кинестезий в формировании письменной речи, исследователи указывают, что фонематическая организация звуков речи предполагает наличие четких схем не только в слуховой, но и в артикуляционной деятельности. Чтобы различать звуки речи в словах, необходим предшествующий речевой опыт, накопление определенной системы акустико-артикуляционных связей. При этом большую роль играет аналитико-синтетическая деятельность, благодаря которой ребенок обобщает признаки фонемы, отграничивая ее тем самым от других. Правильное развитие фонематических процессов лежит в основе усвоения фонетики, лексико-грамматического усвоения письма.

Проведенное исследование выявило, что моторный праксис учащихся с нарушением интеллекта характеризуется рядом особенностей:

- повышением тонуса мышц;

- снижением тактильного осязания;

- недоразвитием кинестетических ощущений;