42697 (Контроль уровня сформированности языковых навыков), страница 2

Проанализируем операции, со­ставляющие рецептивный грамматиче­ский навык.

Первыми операциями являются вос­приятие грамматической формы и выде­ление формальных признаков. Подобные операции соотносятся с первым этапом усвоения, когда учащиеся знакомятся с образованием формы, грамматическим значением и формальным признаком, от­личающим данную форму или конструк­цию от других. Признаком успешности овладения такими операциями является умение выделять формальные признаки. Однако этот этап может и не подлежать специальному контролю, ибо определять формальные признаки в подлинном смысле этого слова, а поэтому и узнавать отрабатываемое явление можно только в сравнении с другими, что по существу яв­ляется второй операцией, или следующим этапом, формирования рецептивного грамматического навыка.

Второй операцией, которой овладева­ют учащиеся, являются идентификация и дифференциация отрабатываемой формы и конструкции. В этом случае нужно идентифицировать грамматическую фор­му или конструкцию на основе формаль­ных признаков в сравнении со сходными или похожими. Поэтому на данном эта­пе преобладают аналитические операции. Признаком овладения этими операциями является самостоятельное идентифициро­вание изучаемой формы, что и может слу­жить объектом контроля.

Третьей, завершающей, операцией, характерной для становления рецептив­ного грамматического навыка, можно считать связь формы со значением. Ины­ми словами, на основе воспринятого и идентифицированного грамматического явления осуществляется его связь с грам­матическим значением в контексте. При этом на данном этапе постепенно умень­шается роль осознания формы и созна­ние ученика переключается на содержание, смысл предложения, группы предло­жений, а аналитические операции сверты­ваются. Показателем успешности овладе­ния является понимание грамматической формы или конструкции в контексте. Это и может стать объектом текущего конт­роля формирования данного навыка.

Подводя итог сказанному выше, мож­но констатировать, что объектом конт­роля лексических, произносительных и грамматических на­выков выступают операции с лексически­ми и грамматическими единицами и их восприятием в процессе овладения ими.

Современная методика обучения ино­странным языкам рассматривает процесс формирования лексических и граммати­ческих навыков как управляемую систе­му, в которую в качестве необходимого звена включается контроль, объективно обусловленный логикой процесса управ­ления учебной деятельностью учащихся. Однако в русле рассматриваемой концеп­ции многое еще не ясно и требует исследования. Так, в частности, не охаракте­ризованы контрольные задания (тесты), которые целесообразно ис­пользовать в процессе формирования навыков, не раскрыто их отличие от обу­чающих упражнений, не определены тре­бования к ним и критерии их отбора, ос­тается нерешенным вопрос о том, как и когда они должны включаться в педаго­гический процесс.

Последующее изложение и является первой попыткой решить некоторые из перечисленных выше вопросов. Форми­рование навыков рассматривается современными психологической и методиче­ской науками как формирование пошаговых действий с единицами языка. Процессуальный контроль невозможен, если в системе обучающих упражнений отсутствуют промежуточные проверочные задания, использующиеся в определенной последовательности и помогающие про­верить ход обучения частным действиям, составляющим навык. Анализ различных исследований показывает, что таких тестов край­не мало, особенно направленных на ов­ладение ориентировочной основой дей­ствий. В таких условиях овладение произносительной, лек­сической единицей или грамматическим явлением превращается в стихийный процесс со всеми вытекающими негативны­ми последствиями. Именно поэтому важ­но организовать обучающую деятель­ность таким образом, чтобы оперативно учитывать сведения о качестве протека­ния каждого шага процесса становления навыка. Для этого и необходимы конт­ролирующие задания (тесты). Среди методи­стов и практиков бытует мнение, что уп­ражнения, направленные на усвоение фонетики, лек­сики и грамматики, в принципе могут совмещать разные функции, в том числе и контролирующую. Если исходить из того, что совмещение разных функций в одном задании – это объективное явление, то невольно возникает вопрос, в чем же тогда отличие контролирующих упражнений от обучающих, в чем же со­стоит проблема контроля? [Миролюбов, 2001: 57] А проблема заключается в том, чтобы определить ус­ловия выбора контролирующего упраж­нения из ряда обучающих, направленных на один и тот же объект усвоения. С на­шей точки зрения, необходимо соблю­дать следующие два условия: во-первых, выдвинуть контроль определенного объекта в качестве ведущей учебной за­дачи конкретного отрезка урока и, во вторых, выбрать такое упражнение для контроля, которое особенно наглядно даст возможность представить во внеш­не выраженных действиях учащихся сте­пень освоения той или иной проверяемой операции. В этот момент внимание учи­теля, его действия по анализу поступаю­щей информации должны быть сосредо­точены именно на усвоении проверяемой операции. Важной характеристикой кон­тролирующих упражнений является по возможности придание им коммуникативной направленности. Эта направлен­ность предполагает наличие в них рече­вой задачи, основанной на умении уча­щихся при ее решении опираться на свой жизненный опыт и знания об окружаю­щем мире и ориентирующей учащихся (без осознания этого) на использование определенных языковых средств. В этом смысле нельзя не согласиться с высказы­ванием Е.И. Пассова о том, что навык невозможно формировать на материале речевых упражнений, а следует это делать в условиях, реализации которых обеспе­чивает автоматизацию частного действия или операции, а коммуникативная харак­теристика которых адекватна речевым условиям хотя бы по двум основным па­раметрам: наличию речевой задачи и си­туативной обеспеченности речевого дей­ствия [пассов, 1986: 13-19].

Коммуникативная направленность касается, как правило, не самих опера­ций, выполняемых учащимися, посколь­ку аналитическая работа, например, при вычислении формального признака ре­цептивного грамматического навыка не может быть связана напрямую с комму­никацией, а формулирования задания, которое может и должно по возможнос­ти носить коммуникативный характер. Поясним сказанное на конкретном при­мере. Первая операция продуктивного лексического навыка, как было показа­но выше, представляет собой актуализа­цию лексики. Суть операции состоит в переводе лексических единиц в опера­тивную память. Задание без коммуника­тивной направленности будет следую­щим: Перечислите устно слова, относя­щиеся к теме «Покупки». Все внимание учащихся направлено на вспоминание слов без ситуативной отнесенности. За­дание с коммуникативной направленно­стью будет звучать так: Вы собираетесь в магазин. Пере­числите то, что вы хотели бы ку­пить.

Вернемся теперь к выделенным нами объектам контроля – операциям, вхо­дящим в состав произносительных, лексических и грамма­тических навыков. Как было показано выше, в пределах отдельного продуктив­ного или рецептивного навыка различа­ются три последовательные операции или этапа формирования навыка. В свя­зи с этим можно выделить три этапа кон­троля сформированности произносительного, лексического и грамматического навыка. Первый из них характеризуется аналитической опе­рацией и максимумом внимания к фор­ме, т.е. полной сознательностью в осво­ении ориентировочной основы действия. На втором этапе, как правило, уменьша­ется доля сознательности в выполнении операции, т.е. начинается автоматиза­ция, проявляется аналитико-синтетический характер действия. Наконец, на третьем этапе сознание переключается на содержание, операция выполняется подсознательно, т.е. наступает подлин­ная автоматизация, а образ деятельнос­ти учащегося все более приобретает син­тетический характер. Таким образом, контроль операций постепенно на про­тяжении трех этапов переходит от ана­литических, осознаваемых, операций к операциям синтетического характера при переключении сознания на содержание, а не на языковую форму.