129922 (Мотивация к школьному обучению)

Введение

Ведущими отечественными и зарубежными учеными: физиологами, психологами, педагогами, психиатрами, а также философами доказано, что многие психические различия по глубине, интенсивности эмоций, эмоциональной впечатлительности, темпу энергичности действий и другие динамические особенности психической жизни, поведения и деятельности определяются типом темперамента (Гиппократ, Клавдий Гален, Э. Кречмер, У. Шелдон, И.П. Павлов, Я. Стреляу, Н.С. Лейтес, Б.М. Теплов и др.).

Возникновение относительно устойчивых форм поведения, изучение типа поведения детей с эмоциональным неблагополучием, влияние типа темперамента на проявление агрессивности являлось предметом изучения многих отечественных и зарубежных психологов, педагогов и других ученых (Л.С. Выготский, Л.Г. Воронина, М.И. Буянов, М.Л. Кряжева, А.Г. Ковалев, В.М. Бехтерев и др.).

Сопоставление методик диагностики мотивационной готовности к школе

Гипотеза исследования: дети, мотивационно готовые к школе, в большей степени ориентированы на учебные занятия, чем на игровые, что должно выявляться с помощью соответствующих методик.

1. Методика "Сказка" - экспериментальная методика, позволяющая определить доминирование познавательного или игрового мотива в мотивационной сфере ребенка. С точки зрения мотивационной готовности к школе хорошим считается результат, когда познавательный мотив доминирует над игровым мотивом.

2. Методика "Внутренняя позиция школьника" - опросник, с помощью которого можно определить степень сформированности у ребенка внутренней позиции школьника. Внутренняя позиция школьника - это новое отношение ребенка к среде, возникающее в конце дошкольного возрасте и проявляющееся в стремлении занять новое, более взрослое положение в жизни - положение школьника и осуществлять связанную с этим серьезную социально значимую деятельность - учение. Наличие внутренней позиции школьника является одним из критериев мотивационной готовности к школе.

3. Методика "Мотивационные предпочтения" - проективная методика, позволяющая выявить отношение ребенка к учебной, игровой и трудовой деятельности. В процессе выполнения методики ребенок осуществляет ряд положительных и отрицательных выборов занятий, изображенных на карточках. На основании этих выборов делается вывод о положительном или отрицательном отношении ребенка к данным видам деятельности.

Соотнесение результатов методик проводилось следующим образом. По результатам выполнения методик "Сказка" и "Внутренняя позиция школьника" были выделены группы детей с различным уровнем мотивационной готовности к школе: высоким, средним и низким. Эти группы испытуемых сравнивались по частоте встречаемости у детей положительного и отрицательного отношения к игровой и учебной деятельности, которое определялось с помощью методики "Мотивационные предпочтения". Отношение детей к трудовой деятельности не рассматривалось. Для статистической обработки данных использовался критерий Стьюдента для процентов.

Результаты исследования

Сравнение мотивационных предпочтений детей с высоким уровнем мотивационной готовности к школе и детей с низким уровнем мотивационной готовности к школе выявило статистически значимые различия между данными группами испытуемых:

1. дети с высоким уровнем мотивационной готовности к школе существенно чаще, чем дети с низким уровнем мотивационной готовности к школе, проявляют положительное отношение к учебным занятиям;

2. дети с высоким уровнем мотивационной готовности к школе существенно реже, чем дети с низким уровнем мотивационной готовности к школе, проявляют положительное отношение к игровым занятиям;

3. дети с высоким уровнем мотивационной готовности к школе существенно чаще, чем дети с низким уровнем мотивационной готовности к школе проявляют отрицательное отношение к игровым занятиям.

Таким образом, дети с высоким уровнем мотивационной готовности к школе по своим мотивационным предпочтениям более ориентированы на учебную деятельность и менее ориентированы на игровую деятельность по сравнению с детьми с низким уровнем мотивационной готовности к школе.

Группа детей со средним уровнем мотивационной готовности к школе неоднородна по мотивационным предпочтениям. Дети с хорошей познавательной мотивацией и внутренней позицией школьника "в стадии формирования" по своим мотивационным предпочтениям ближе к детям с высоким уровнем мотивационной готовности к школе. Дети с хорошей познавательной мотивацией, но с несформированной внутренней позицией школьника по своим мотивационным предпочтениям ближе к детям с низким уровнем мотивационной готовности к школе.

Сопоставление методик Н.И. Гуткиной "Сказка" и "Внутренняя позиция школьника" и методики Д.В. Солдатова "Мотивационные предпочтения" показывает общую тенденцию изменения мотивационных предпочтений в связи с формированием мотивационной готовности к школе: с улучшением показателей мотивационной готовности к школе возрастает предпочтение детьми учебных занятий и убывает предпочтение детьми игровых занятий.

Результаты по методике "Мотивационные предпочтения" показывают, что очень низкому уровню мотивационной готовности к школе (когда игровой мотив доминирует над познавательным мотивом, и внутренняя позиция школьника отсутствует) соответствует не отрицательное, а нейтральное, безразличное отношение к учению. Отрицательное отношение к учению у учащихся первых классов встречается очень редко.

Проявление особенностей у дошкольников

Существующие противоречия во взглядах на эти проблемы делают их наиболее актуальными, а их рассматривание во взаимосвязи поможет адекватно разобраться в истине.

Наблюдая за поведением детей и взрослых, за тем, как они учатся, трудятся, играют, как реагируют на внешние воздействия, как переживают радости и горести, мы несомненно обратим внимание на большие индивидуальные различия между ними в отношении активности, подвижности, эмоциональности, т.е. различия их темпераментов.

Психика каждого человека уникальна. Ее неповторимость связана как с особенностями биологического и физиологического строения и развития организма, так и с единственной в своем роде композицией социальных связей и контактов. К биологически обусловленным подструктурам личности относится, прежде всего, темперамент. Когда говорят о темпераменте, то имеют ввиду многие психические различия между людьми - различия по глубине, интенсивности устойчивости эмоций, эмоциональной впечатлительности, темпу, энергичности действий и другие динамические, индивидуально-устойчивые особенности психики, поведения и деятельности.

Темперамент заключается в том, что различные свойства темперамента данного человека не случайно сочетаются друг с другом, а закономерно связаны между собой, образуя определенную структуру. Нет лучших и худших темпераментов - каждый из них имеет свои положительные стороны, и поэтому главные усилия должны быть направлены не на его исправление, а на разумное использование в конкретной деятельности его достоинств.

Таким образом, в динамических чертах психики обнаруживаются как особенности устремлений, действий, так и переживаний. Сфера проявлений темперамента - общая психическая активность и эмоциональность.

Детей отличают (и чем младше ребенок, тем в большей степени) некоторые признаки слабости типа нервной системы, что означает не только малую выносливость, но и более высокую чувствительность. Именно возрастная слабость нервной системы может обуславливать в ранние годы особую яркость восприятия, детскую впечатлительность и такие черты, как легкость перехода к возбуждению, импульсивность.

Характерны для детских возрастов также интенсивность эмоциональных переживаний и их неустойчивость. Весьма обычный, например, стремительный переход от горестных слез к улыбке, веселью. Слабость нервной системы удивительным образом сочетается в годы детства с быстрым возобновлением энергии. Об этом своеобразии работоспособности ребенка К.Д. Ушинский писал: "Заставьте ребенка сидеть, он очень скоро устанет, лежать - тоже самое; идти он долго не может, не может долго ни говорить, ни петь и менее всего, долго думать; но он резвится и движется целый день, переменяет все эти деятельности и не устает ни на минуту, а крепкого детского сна достаточно, чтобы возобновить детские силы".

Возможность учета в воспитании и обучении индивидуально-типологических особенностей ребенка очевидна. Игнорирование свойств темперамента приводит к развитию отрицательных черт у дошкольников, например у сангвиника - распыленности, разбросанности интересов; у холериков - несдержанности, резкости, неуживчивости, легкомыслия; у флегматика - безынициативности, безучастности, лености, вялости, апатии; у меланхолика - застенчивости, замкнутости, неуверенности, обидчивости.

При внимательном отношении к детям с отклонениями в поведении можно заметить, что немалую роль в возникновении трудностей играют отрицательные эмоциональные переживания, которые могут способствовать развитию у детей общего эмоционального неблагополучия. Неудовлетворенность ребенка взаимоотношениями с окружающими выступает в виде различных переживаний: разочарования, обиды, гнева, оскорбленного самолюбия. Они ярко проявляются в речи, мимике, позе, движениях, в проявлении жестокости.

Агрессивность у детей проявляется в виде требований, перерастающих к угрозам, драк, порчи предметов и изделий, приготовленных другими детьми. Не каждое проявление агрессии может считаться нарушением. Чаще всего агрессия, выражающаяся в гневе, направлена на устранение препятствий для достижения цели. Применение коррекционных методов полностью зависит от характера тех причин, которые обусловили агрессивное поведение. Выбор методики коррекции происходит с учетом конкретного случая и конкретного ребенка. Задача заключается в том, чтобы находить пути, формы и методы воспитания положительных черт характера и норм поведения применительно к особенностям типа нервной деятельности (темперамента) воспитанника. Обучение и воспитание должны преодолевать недостатки того или иного типа, развивать его положительные стороны. Учитывая свойства темперамента нужно так организовать деятельность каждого дошкольника, чтобы постепенно все менее и менее редко проявлялись отрицательные свойства темперамента, которые мешают ребенку вести себя адекватно, удерживать свои отрицательные эмоции и быть организованными в деятельности.

Сравнительный анализ социальных представлений у детей

Изучение социальных представлений имеет длительную историю, этой проблематике посвящены работы таких авторов как С. Московичи, Ж. Пиаже, У. Бронфенбреннер, М. Мид и др. К понятию "социальные представления" достаточно близки такие термины отечественной психологии как "гражданская идентичность", "социальная идентичность", "этническая идентичность" (В.С. Мухина, Т.Г. Стефаненко и др.), хотя содержательное наполнение их специфично для каждого из авторов.

Тем не менее, можно говорить о том, что процесс формирования социальных представлений в детском возрасте недостаточно освящен в современной психологии.

Описываемая здесь работа направлена на изучение проблематики развития социальных представлений на примере представлений российских детей о своей стране.

Рассматривая социальные представления, принято выделять когнитивную и перцептивную стороны. Изучению первого из указанных компонентов и посвящено наше исследование.

Нами было сделано предположение о том, что структурные компоненты когнитивной составляющей социальных представлений присутствует уже в старшем дошкольном возрасте.

Для подтверждения выдвинутой гипотезы нами были проанализированы рисунки и высказывания о России детей старшего дошкольного возраста. Им предлагалось рассказать и нарисовать, что они знают о России. Для этого давалась следующая инструкция: "Расскажи, что такое Россия? Что ты знаешь о России? Может быть, тебе будет легче вспомнить, если ты нарисуешь рисунок про Россию?" Взаимодействие с каждым испытуемым носило индивидуальный характер.

Выборку составили дети, посещающие различные ДОУ г. Москвы в возрасте от 5 до 7 лет. В общей сложности в исследовании приняло участие 65 детей (31 мальчик и 34 девочки).

Для классификации рисунков и высказываний необходимо было составить представление о содержании компонентов структуры социальных представлений у взрослых. Для этого нами было проведено пилотажное исследование. Его частниками стали 49 человек в возрасте от 17 до 23 лет, в основном - студенты различных ВУЗов Москвы. Им предлагалось написать небольшое эссе, в котором они в свободной форме рассказывали о том, что они знают о России. Также предлагалось дополнить сочинения рисунками, иллюстрирующими их представление о России.

Результаты пилотажного эксперимента позволили выделить следующие содержательные компоненты:

1. Историко-географический аспект представлений о России

Территория и государственный статус (21,8%)