15

РОЛЬ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПСИХОЛОГИИ В ЭФФЕКТИВНОСТИ ЕГО ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

План

Введение 3

1. Субъектные свойства педагога. 4

1.1.Общепедагогический подход. 4

1.2.Структурное представление субъектных свойств педагога. 4

2. Функции педагога. 6

1. Субъектная структура педагога. 8

   1. Психофизиологические предпосылки деятельности педагога. 8

1. Способности в структуре субъекта педагогической

деятельности. 8

3.3.Личностные качества в структуре субъекта

педагогической деятельности. 10

4.Мастерство педагога. 13

Заключение 15

Список использованной литературы 16

Введение.

Профессия Учителя, Педагога, как и профессия врача, - одна из древнейших. В ней аккумулирован тысячелетний опыт преемственности поколений. Педагог – это связующее звено между поколениями, носитель общественно-исторического опыта. Общественно-культурная целостность народа, цивилизация в целом, преемственность поколений во многом обусловлены ролью Школы – Учителя. В меняющемся мире профессий, общее количество которых насчитывает несколько десятков тысяч, профессия Учителя (Педагога) остаётся неизменной, хотя её содержание, условия труда, количественный и качественный состав меняются.

Выступая как индивидуальный субъект педагогической деятельности, педагог в то же время представляет собой общественный субъект – носитель общественных знаний и ценностей. В силу этого в субъектной характеристике педагога всегда соединяются аксиологическая (ценностная) и когнитивная (знаниевая) плоскости. При этом вторая включает также два плана: общекультурные и предметно-профессиональные знания. Являясь индивидуальным субъектом, педагог всегда представляет собой личность во всём многообразии индивидуально-психологических, поведенческих и коммуникативных качеств.

1. Субъектные свойства преподавателя.

1.1.Общепедагогический подход.

Ещё в начале ХХ века П.Ф.Каптерев определил основные свойства педагога: «научная подготовка учителя» и «личный учительский талант».

«Первое свойство заключается в степени знания учителем преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом – в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учителю приходится иметь дело» (Каптерев П.Ф.). Второе включает педагогический такт, педагогическую самостоятельность и педагогическое искусство.

Наряду со специальными учительскими свойствами, которые были отнесены к «умственным», П.Ф.Каптерев отметил и необходимые личностные нравственно-волевые свойства учителя, к которым были отнесены беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость, добросовестность, стойкость, выдержка, справедливость, подлинная любовь к детям.

СВОЙСТВА УЧИТЕЛЯ

Специальные Личностные

Объективные Субъективные (нравственно-

(научная подготовка (личный учительский волевые качества)

учителя) талант)

1.2. Структурное представление субъектных свойств педагога.

В настоящее время в отечественной педагогической психологии в исследованиях Н.В.Кузьминой, В.Н.Кан-Калика, Л.М.Митиной проблема субъективных свойств педагога, определяющих эффективность педагогической деятельности, стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения.

По Н.В.Кузьминой, структура субъектных факторов включает: тип напракачестввленности, уровень способностей и компетентность, в которую входят специально-педагогическая, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая компетентность. Очевидны три основных компонента этой факторной структуры: личностный, индивидуальный и профессионально-педагогический.

По А.К.Марковой, структура субъектных свойств может быть представлена так:

Объективные характеристики Субъективные характеристики

Профессиональные, - Профессиональные Профессиональные, - Личностные

психологические, умения психологические особенности

педагогические позиции, установки

знания

В разрабатываемой Л.М.Митиной модели личности учителя в контексте схемы «деятельность – общение - личность» выделяются пять профессионально значимых качеств, выявляющих две группы педагогических способностей (по Н.В.Кузьминой).

Проектировочно-гностические Рефлексивно-перцептив-

способности ные способности

Педагогиче- Педагогиче- Педагогиче- Педагогиче- Педагогиче-

ское целепо- ское мыш- ческая ре- ский такт ская направ-

лагание ление альность ленность

Здесь способности сами по себе непосредственно не выступают в качестве определяющих эффективность деятельности субъектных факторов; направленность расположена с другими личностными качествами.

Ещё одним субъектным свойством педагогической деятельности является сопротивление синдрому эмоционального сгорания или психофизиологического истощения.

1. Функции педагога.

Педагогическая функция – предписанное педагогу направление применения профессиональных знаний и умений. Главными направлениями приложения педагогических усилий являются обучение, образование, воспитание, развитие и воспитание учащихся. В каждом из них учитель выполняет множество конкретных действий, так что функции его часто спрятаны и не всегда подразумеваются явно. Главная функция преподавателя – управление процессами обучения, воспитания, развития, формирования.

Не учить, а направлять учение, не воспитывать, а руководить процессами воспитания призван учитель. И чем он отчётливее понимает эту свою главную функцию, тем больше самостоятельности, инициативы, свободы предоставляет своим ученикам.

Ещё Сократ называл профессиональных педагогов «акушерами мысли», его учение о педагогическом мастерстве носит название «майэвтика», что в переводе означает «повивальное искусство». Не сообщать готовые истины, а помочь родиться мысли в голове ученика обязан знающий педагог. Следовательно, сердцевина педагогического труда в управлении всеми теми процессами, которые сопровождаю становление человека.

Первая функция педагога – целеполагание. Цель это ключевой фактор педагогической деятельности, она идеально предвосхищает и направляет движение общего труда учителя и его учеников к их общему же результату. Сущность управленческого процесса и заключается в том, чтобы координировать действия по лини совпадения цель – результат, сводя к минимуму неизбежные рассогласования в силу высокой динамичности и непредсказуемости поведения участников педагогической системы. Управление процессом обучения основывается на знании учащихся: уровне их подготовленности, возможностей, воспитанности, развития. Это достигается диагностированием. Без знания особенностей физического и психического развития учащихся, уровня их умственной и нравственной воспитанности нельзя осуществить ни правильной постановки цели, ни выбрать средства её достижения.

В неразрывной связи с диагностированием осуществляется прогнозирование. Оно выражается в умении педагога предвидеть результаты своей деятельности в имеющихся конкретных условиях и определить стратегию своей деятельности, оценить возможности получения педагогического продукта заданного количества и качества.

Проективная функция учителя заключается в конструировании модели предстоящей деятельности, выборе способов и средств, позволяющих в заданных условиях и в установленное время достичь цели, выделении конкретных этапов достижения цели, формирования для каждого из них частных задач, определении видов и форм оценки полученных результатов и так далее.

Диагноз, прогноз, проект становятся основанием для разработки плана учебно-воспитательной деятельности. Учитель-профессионал не позволит себе войти в класс без продуманного во всех деталях, чёткого, конкретного, обеспеченного ресурсами плана. Учителя-мастера составляют не один, а несколько вариантов плана, опасаясь, что не все существенные факторы ими были учтены при диагностировании, прогнозировании и проектировании процесса, сто развитие последнего может внезапно пойти и по-другому, непросчитанному пути.

Диагностика, прогнозирование и планирование – педагогические функции, выполняемые преподавателями на подготовительном этапе каждого проекта (цикла) учебно-воспитательной деятельности.

На следующем этапе реализации намерений учитель выполняет информационную, организационную, оценочную, контрольную и корректирующую функции.

Организационная деятельность учителя связана в основном с вовлечением учащихся в намеченную работу, сотрудничеством с ними в достижении намеченной цели.

Сущность информационной функции такова: учитель – главный источник информации для обучаемых. Он знает всё обо всём, а своим предметом, педагогикой, методиками и психологией владеет в совершенстве.

Контрольная, оценочная и коррекционная функции, объединяемые иногда в одной, необходимы педагогу прежде всего для создания действенных стимулов, благодаря которым будет развиваться процесс, и в нём будут происходить намеченные изменения. При контроле, оценке качества протекания процесса не только выпукло проявляются достижения учащихся, но и становятся понятными причины неудач, срывов, недоработок. Собранная информация позволяет скорректировать протекание процесса, вводить действенные стимулы, использовать эффективные средства.

На завершающем этапе любого педагогического проекта учитель выполняет аналитическую функцию, главным содержанием которой является анализ завершённого дела: какова эффективность, почему она ниже намеченной, где и почему возникли, как избежать этого в дальнейшем и так далее.

Многообразие функций, выполняемых учителем, привносит в его труд компоненты многих специальностей – от актёра, режиссёра и менеджера до аналитика, исследователя и селекционера.

Кроме своих непосредственных профессиональных функций педагог выполняет функции общественные, гражданские, семейные.

1. Субъектная структура педагога.

Выделяют следующие компоненты структуры субъекта педагогической деятельности: 1) психофизиологические (индивидные) свойства субъекта как предпосылки осуществления им его субъектной роли, выступающие в качестве задатков; 2) способности; 3) личностные свойства, включая направленность; 4) профессионально-педагогические и предметные знания и умения как профессиональная компетентность в узком смысле.

1. Психофизиологические предпосылки деятельности педагога.

Ответ на вопрос, какие психофизиологические показатели могут влиять на характер субъектной деятельности педагога, может быть дан на основе характеристик основных свойств темперамента в трактовке В.С.Мерлина. В качестве таких свойств выступают: сензитивность, реактивность, активность, соотношение реактивности и активности, эмоциональная возбудимость, экстраверсия или интроверсия. Такими показателями могут быть также эмоциональная устойчивость или невротизм; аналитический или синтетический тип восприятия; поленезависимость или зависимость, определяющие когнитивный стиль, и, в целом, тип темперамента как проявление типа высшей нервной деятельности в поведении по показателям силы - слабости, уравновешенности – неуравновешенности, скорости уравновешивания процессов возбуждения и торможения. В трактовке В.С.Мерлина свойства высшей нервной деятельности влияют прежде всего на стиль деятельности, в частности на индивидуальный стиль педагога. Все последующие влияния опосредованы.

Эффективность деятельности педагога и его комфортное самочувствие как её субъекта при прочих равных положительных влияниях обеспечивают: оптимальный уровень интеллектуального развития по всем входящим в структуру функциям – мнемической, логической, сенсорно-перцептивной и атенционной; синтетический, целостный, поленезависимый когнитивный стиль с высоким показателем дифференциации; гибкость и конвергентность мышления; активность, высокий темп реакции, лабильность, амбивертность; эмоциональная устойчивость, высокий уровень саморегуляции.

Эти показатели выступают в качестве задатков, предпосылок, но они являются самостоятельным компонентом структуры субъекта и более того, могут быть объектом диагностирования для определения профпригодности человека.

1. Способности в структуре субъекта педагогической деятельности.

Для того, чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен иметь незаурядные общие и специальные способности. В число общих способностей входят те, которые определяют высокие результаты в любой человеческой деятельности, а к специальным относятся те, от которых зависит успех именно педагогической деятельности.

В наиболее обобщённом виде педагогические способности были представлены В.А.Крутецким, который и дал им соответствующие определения. Основанием для такой классификации являются условия эффективности педагогической деятельности.

1. Дидактические способности – способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Преподаватель с дидактическими способностями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструировать, адаптировать учебный материал, трудное делать лёгким, сложное – простым, неясное – понятным.

2. Академические способности – способности к соответствующей области наук. Способный преподаватель знает предмет не только в объёме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему большой интерес, ведёт хотя бы скромную исследовательскую работу.