115527 (Научно-исследовательская деятельность учителей в России в начале ХХ века)

3

Научно-исследовательская деятельность учителей в России в начале XX века

Развитие системы народного просвещения в России во второй половине XIX в. поставило власть и общество перед необходимостью решать проблему все возрастающей потребности в учителях средней школы. В результате были открыты государственные специальные высшие учебные заведения: Петербургский и Нежинский историко-филологические институты, Петербургский женский педагогический институт. Вначале XX в. активное участие в подготовке учителей для мужских и женских гимназий приняли и некоторые негосударственные вузы: Педагогический институт им. П.Г.Шелапутина в Москве (позднее преобразованный в государственный вуз), высшие женские курсы в университетских городах (Петербурге, Москве, Казани, Киеве, Харькове, Новочеркасске, Томске), Петербургская вольная школа П.Ф.Лесгафта, Психоневрологический институт и Педагогическая академия в Петербурге и ряд других.

Психолого-педагогическая подготовка учителей народной школы в учительских институтах, семинариях и школах в этот период проводилась на достаточно высоком уровне и включала в себя продолжительный курс педагогики с элементами психологии, ознакомление с частными методиками и педагогическую практику. Что же касается университетов, то, как известно, только в 1905 г. Министерство народного просвещения, после весьма оживленной дискуссии в печати, приняло циркуляр о введении курсов педагогики лишь в тех университетах, где "имеются подготовленные преподаватели". В 1914 г. вступил в силу закон, согласно которому все выпускники этих учебных заведений, желающие стать учителями, были обязаны сдавать экзамены по психологии, педагогике, логике и методике.

В конце XIX—начале XX в. ведущей тенденцией развития отечественной педагогической науки стала дифференциация педагогического знания. В этот период начинают интенсивно оформляться как относительно самостоятельные отрасли теория воспитания и теория обучения, история педагогики, дефектология, дошкольная и профессионально-техническая педагогика, теория физического воспитания, бурно развиваются частные методики. Одновременно идут и интенсивные интеграционные процессы: педагогика получает дополнительный мощный импульс для себя от развивающейся общей, возрастной и педагогической психологии; обращение к знаниям в области медицины стимулирует развитие школьной гигиены; заимствование методов психологического исследования приводит к образованию самостоятельного направления — экспериментальной педагогики.

В это время в трудах и научных дискуссиях педагогов и психологов определяется соотношение педагогической теории и практики, разделяются предметы психологии и педагогики, уточняется категориальный аппарат последней [2]. Идет активный поиск методологических основ педагогической науки на основе чрезвычайно широкого философского и концептуального плюрализма этой эпохи. Исследования проводятся в самых разных на правлениях: синтетически-антропологическом, естественном, социологическом, философско-неоруссистском, опытническом, религиозном провидепциалистском, тоталитарно-марксистском [3] и др. При наличии такой богатой палитры педагогических идей на рубеже XIX и XX вв. естественным выглядит динамичное развитие отечественной педагогической науки. Весьма разнящиеся позиции взаимно обогащали и дополняли друг друга. Однако единого центра, координирующего научно-исследовательскую деятельность в области педагогики, в это время еще не было. В качестве инициаторов соответствующих обсуждений и исследований выступали научно-педагогические общества. Особо в этом отношении следует отметить Педагогический музей Главного управления военно-учебных заведений, возникшее на его базе Общество экспериментальной педагогики в Петербурге и Педагогическое общество при Московском университете.

Роль своеобразных временных центров научно-педагогической мысли вначале XX в. успешно выполняли многочисленные педагогические и психологические съезды, например, по педагогической психологии (1906 и 1909 гг.) и экспериментальной педагогике (1910, 1911, 1916 гг.). Возникнув на волне мощного общественного движения 1890-х гг. как средство профессиональной консолидации, они нередко становились трибуной научных дискуссий. Изданные материалы съездов оказали большое стимулирующее воздействие на развитие научно-педагогических идей. Особое значение имел Второй съезд по педагогической психологии, организованный при активном участии ученых Психоневрологического института в 1908 г., в числе обсуждаемых проблем пристальное внимание уделено было разработке научных основ преподавания педагогики и психологии как учебных дисциплин [4].

Ареной для научно-педагогических дискуссий была также и обширная педагогическая периодика. Число педагогических журналов в России к 1916 г. достигало более 300. Знакомство с лучшими из них, например, с такими, как "Русская школа", "Вестник воспитания", "Воспитание и обучение", "Педагогический сборник", приводит к выводу, что публиковавшиеся в них авторы пристально следили за развитием педагогических идей и состоянием образования, как в России, так и за рубежом: систематически информировали читателей о новациях западного реформаторского педагогического движения и отечественной экспериментальной педагогики и психологии, давали подробные критические отзывы о новых научных книгах и методиках, изданиях детской литературы, обобщали передовой педагогический опыт. Редакторы стремились привлекать к сотрудничеству ведущих ученых.

В эти годы издается множество научных работ как зарубежных, так и отечественных авторов: В.М.Бехтерева, В.П.Вахтерова, П.Ф.Лесгафта, А.П.Нечаева, П.Ф.Каптерева, И.А.Сикорского, А.Лая, Э.Меймана и др. Идеи научной педагогики интенсивно отражаются в учебной и учебно-методической литературе и тем самым оказывают корректирующее воздействие на профессиональную деятельность педагогов-практиков.

Появляются специальные учебники по педагогике М.И.Демкова, К.В. Ельиицкого, П.В.Евстафьева, С.И. Митропольского, М.А. Олесницкого, П.Д.Юркевича и др. Разумеется, это был лишь первый опыт оформления отечественной педагогики как учебной дисциплины, и лишь только наметился постепенный переход от рецептурного изложения учебного материала к теоретическому [5, с. 378—380].

В итоге, отметим, преподаватели педагогических учебных заведений в начале XX в. обладали уже достаточно обширной научной и учебно-методической литературой, на которую теперь можно было опереться в обучении, в частности, при организации научно-исследовательской работы со студентами. Безусловно, преподаватели педагогики в то время были во многом первопроходцами, и в этих условиях роль неофициального координирующего центра развития педагогики как науки и учебной дисциплины оказались в силах взять на себя Педагогическая академия и Психоневрологический институт в Петербурге.

По уставу Педагогическая академия была предназначена для того, чтобы "давать специальное образование лицам, желающим посвятить себя педагогической деятельности". Ее слушателями в большинстве своем были учителя с высшим университетским образованием. С ними проводились специальные занятия по педагогике и психологии, русскому языку и словесности, математике и физике, истории и юридическим наукам, географии и "новым языкам". К преподаванию здесь были привлечены крупные ученые и педагоги: В.И.Вернадский, И.П.Павлов, М.М.Ковалевский, А.Ф.Лазурский, А.П.Нечаев, А,Н.Острогорский, Н.В.Сперанский и др.

Учебный процесс Академии отличался не только образовательной, но и ярко выраженной научно-исследовательской направленностью. В качестве основных методов обучения использовались практические занятия, посещение уроков известных преподавателей, проведение самостоятельных пробных уроков слушателей, научные демонстрации, чтение и разбор рефератов, психологические, биологические и гигиенические исследования. Кроме того, были организованы специальные занятия по организации школьных психологических исследований, где слушатели знакомились "с техникой школьных опытов и основными методами обработки полученного материала" [6].

Два раза в год устраивались итоговые конференции, на которых делались доклады о результатах научных исследований, как преподавателей, так и слушателей, и происходил обмен мнениями по актуальным проблемам научных поисков. Выдающуюся роль в деятельности Педагогической академии сыграл А.П.Нечаев, которого современные исследователи по праву считают основоположником отечественной экспериментальной педагогики и психологии, а также педагогической психологии и педологии. Именно ему принадлежит заслуга в разработке методов экспериментального изучения учащихся, которыми он вооружал и слушателей Педагогической академии.

Психоневрологический институт академика В.М.Бехтерева также был создан как учебное и научно-исследовательское учреждение. В 1911 г. в нем обучалось более 3000 человек. Наряду с юристами и медиками здесь готовили учителей с хорошей психолого-педагогической подготовкой. Высокий уровень преподавания обеспечивался благодаря привлечению крупных ученых. В институте работали В.М.Бехтерев, И.А.Бодуэн де Куртене, Н.Е.Введенский, П.Ф.Каптерев, А.П.Нечаев и др.

По уставу, кроме высших курсов университетского типа, для решения научных задач были созданы научные отделы и ученые собрания. Для особо успешных студентов предусматривались также возможность получения научного послевузовского образования при институте и оплачиваемые заграничные научные командировки [7]. Научно-исследовательская деятельность в институте была связана с психологией, физиологией и медициной. Для развития научной педагогики большое значение имели исследования по педагогической психологии и дефектологии.

Архивные документы свидетельствуют о большом размахе исследований, которые вели как сотрудники института, так и студенты, в том числе и будущие педагоги, под руководством ведущих профессоров. В специальной "Записке о Психоневрологическом институте", адресованной товарищу министра народного просвещения, приводятся следующие факты: «Из последнего отчета за 1910 г. видно, что в ученых заседаниях Института за указанный год сделано 24 доклада, напечатано... около 250 научных исследований. С текущего года Институт издает свой журнал "Вестник Психоневрологического института", выходящий 5 книжками в год». Далее в документе говорится о том, что для проведения научных исследований института Министерством финансов построен Экспериментальный клинический институт по изучению алкоголизма. Кроме того, при институте открыты нервно-хирургическая и физико-терапевтическая клиники с поликлиниками, а также образцовая вспомогательная школа для неуспевающих учеников [8]. По сути, это была первая экспериментальная школа для детей с задержкой психического развития, где также проводились научные исследования.

Безусловно, деятельность таких научно-учебных комплексов, как Педагогическая академия и Психоневрологический институт, способствовала развитию педагогической науки и приобщала к научно-исследовательской деятельности педагогов-практиков и студентов — будущих педагогов. Подобных учреждений в России больше не было.

Рассмотрим, каким образом научная деятельность студентов — будущих педагогов была организована в других учебных заведениях различного типа. В классических университетах в рамках сложившихся традиций проводились научные семинары, курсовые и дипломные работы, действовали научные кружки. Университетский устав 1863 г. предусматривал выпускную научную работу, именуемую диссертацией. Выпускники, представившие ее, получали степень кандидата, а все прочие — звание действительного студента университета. Наиболее перспективных кандидатов оставляли в качестве стипендиатов для подготовки к званию приват-доцентов, а затем — профессорскому [9, с. 120, 172],

Научно-исследовательская деятельность всех студентов, в том числе и будущих учителей, организовывалась по различным дисциплинам в соответствии со специализацией. Интересно отметить, что желающие стать учителями студенты университетов, осознавая дефицит психолого-педагогических знаний, иногда сами проявляли инициативу в этом направлении. Так, в одной из статей журнала "Вестник воспитания" за 1915 г. описывается успешная работа студенческого научно-педагогического кружка, созданного по инициативе группы студентов-естественников тремя годами ранее при Московском университете. Цель организации кружка студенты определяли так: "хотя бы в некоторой степени подготовить себя путем самообразования к будущей педагогической деятельности".

Через три года в кружке насчитывалось более 140 человек. В его работе принимали активное участие и некоторые преподаватели университета: профессора И.П.Павлов и Г.И.Челпанов, приват-доценты П.П.Блонский и М.М.Рубинштейн. Основной формой его работы было чтение и обсуждение научных докладов по психолого-педагогической проблематике. Большой интерес вызывали студенческие доклады, тематика которых была очень разнообразна: "Усталость и школа", "Внушение, его психологическое и педагогическое значение", "Эвристический метод преподавания в математике", "Об экспериментальной педагогике в институтах Нечаева и Россолимо", "О значении методики в педагогической практике" и др. Автор статьи обращал внимание и на большое воспитательное значение кружка, стимулировавшего самовоспитание и духовный рост студентов [10, с. 153—160].

Примеры привлечения студентов к написанию научно-исследовательских работ по педагогике мы можем встретить и в духовных семинариях России конца ХГХ в., когда они стали выполнять функции не только богословских, но и педагогических вузов. Поскольку многие семинаристы связывали свою дальнейшую жизнь с преподавательской деятельностью, в ходе обучения они проявляли повышенный интерес к педагогике. С начала 1890-х гг. студенты церковно-практического отделения Казанской духовной семинарии нередко избирали педагогику в качестве своей научной специализации и ежегодно писали соответствующие курсовые работы. По результатам выпускного курсового сочинения присуждалась степень кандидата богословия.

Тематика работ многообразна. Некоторые отражают специфику конфессионального учебного заведения ("Женские училища духовного ведомства", "Деятельность русского духовенства в отношении к народному образованию в прошлое царствование"), другие рассматривают собственно педагогические проблемы ("Наказание и награды как средства нравственного воспитания", "Песталоцци, его педагогические воззрения и деятельность"). Для лучших работ характерен глубокий интерес к поставленным педагогическим проблемам, авторы использовали новейшие работы по педагогике. Многие выпускники академии продолжили исследовательскую и научно-методическую разработку актуальных проблем педагогики [П, с. 149— 152]. Это было характерно и для других духовных академий страны. Не случайно многие первые учебники по педагогике для учителей народной школы написаны выпускниками различных духовных академий (А.П.Мальцев, М.А.Олеспицкий, П.Д.Юркевич и др.).

В немногочисленных государственных педагогических вузах научно-исследовательская деятельность студентов также была представлена чаще всего только письменными курсовыми работами (сочинениями) учебно-исследовательского уровня. Большим разнообразием отличалась такая работа в негосударственных высших учебных заведениях. Рассмотрим подробнее, каким образом была организована научно-исследовательская деятельность студентов в некоторых из них.