115527 (711692), страница 2
Текст из файла (страница 2)
Значительного размаха достигла она на Московских высших женских курсах Герье. Преподаватели Московского университета привносили с собой на курсы методы и формы университетского образования. В учебных планах наряду с лекциями предусматривались и практические занятия ("семинариумы", как их тогда называли). В ходе подготовки к ним слушательницы изучали первоисточники, готовили рефераты, доклады. Некоторые семипариумы превращались в серьезные научные школы.
Особое значение придавалось подготовке и написанию выпускных квалификационных работ — кандидатских сочинений. На Московских высших женских курсах они были введены с 1906 г. [12, с. 63]. Во многом они соответствуют уровню дипломной работы современного выпускника педагогического вуза. В то время не давалось во введении обоснования общепринятых сейчас категорий научного исследования (гипотезы, методов, научной и практической значимости), но эти работы также представляли собой результат самостоятельного изучения, анализа и обобщения первоисточников, фундаментальных монографий по определенной проблеме.
Кандидатские сочинения писались, как правило, по профилю основной специализации. На историко-философском факультете некоторые из них имели психолого-педагогическую направленность, например: "Главнейшие нравственные проблемы в художественном творчестве Л.Н.Толстого"; "Чехов как изобразитель женской и детской психологии"; "Дети у Достоевского и Чехова"; "Воспитательные идеи Руссо"; "Женское образование в России в период деятельности императрицы Марии Федоровны с 1796 по 1828 гг."; "Педагогические идеалы Рабле как выразителя эпохи Возрождения" [13].
Несомненно, мощным стимулом для развития женского образования стало открытие в 1872 г. Высших женских курсов в Москве, а затем и в Петербурге — в 1878 г. Именно здесь впоследствии были созданы двухгодичные аспирантуры.
Усиление психолого-педагогической направленности обучения на Высших женских курсах в последние годы их работы, естественно, стало сказываться и на содержании научно-исследовательской деятельности слушательниц и аспиранток. В тематике кандидатских сочинений и диссертационных работ все чаще фигурируют психолого-педагогические темы. Аналогичная "педагогизация" учебного процесса происходила и на других высших женских курсах: Казанских, Варшавских и т.д. [14],
Научно-исследовательская деятельность студентов была характерна не только для учреждений, которые выпускали учителей с высшим образованием, но и для средних педагогических учебных заведений — учительских институтов. Примером может послужить Нижегородский учительский институт, открытый в 1911 г. Теоретический курс педагогики, который включал в себя дидактику, историю педагогики, психологию, частные методики, логику, изучался в течение всех трех лет обучения. Теоретическая подготовка сочеталась с педагогической практикой в базовом городском училище. Все воспитанники писали курсовые работы. Этим работам (и психолого-педагогическим, и предметным) придавалось большое значение как эффективному средству профессиональной подготовки и интеллектуального развития народных учителей. Отметим, что подавляющее большинство воспитанников института были выходцами из крестьянского сословия.
Педагогический совет института неоднократно обсуждал вопрос о курсовых работах. Преподаватели не хотели, чтобы это были формальные работы "по обязанности и принуждению", стремились придать им исследовательский и рациональный характер. В основном работы по общеобразовательным дисциплинам имели психолого-педагогическую направленность и объективно требовали творческого отношения. Например: "Психология детства в произведениях А.П.Чехова" (словесность); "Вопрос об изучении грамматики в новейшей русской методической литературе" (русский язык); "Какие разделы по русской истории при вторичном ее прохождении в IV классе высшего начального училища могут быть расширены в сравнении с курсом I класса и почему?" (история) [15, с. 23, 146]. Курсовая работа выполнялась учащимися на протяжении всех лет обучения, поэтому в итоге получался довольно основательный труд. Каждая работа рецензировалась, а рецензия публиковалась в ежегодном отчетном издании "Жизнь и деятельность Нижегородского учительского института". Это, безусловно, повышало ответственность руководителей и учащихся.
Некоторые работы были настолько интересны, что по их содержанию устраивались своеобразные научные конференции. Так, в декабре 1914 г. воспитанник III класса З.Н.Раков выступил на общем собрании учащихся с сообщением по материалам своей курсовой о научных основах педагогики и ее связи с другими науками. Выступление вызвало такой интерес и дискуссию, что обсуждение высказанных идей продолжалось еще два вечера.
Обратим внимание на тему работы. В то время педагогика как наука и учебная дисциплина, как уже говорилось выше, находилась еще на этапе своего становления. Наиболее квалифицированные преподаватели педагогики учительских институтов стремились разрабатывать научные основы педагогики и привлекали к этому своих учеников.
Автор упомянутой курсовой работы начал ее с критики И.Ф.Гербарта, который стремился обосновать теоретические положения педагогики, исходя из этики и психологии. Своих слушателей З.Н.Раков в итоге подвел к утверждению, что педагогика должна "обосновываться на философии, взятой в целом". Далее последовали серьезные научные выводы, например: "решение основной задачи педагогики, возможно лишь па основе философии человеческой культуры"; "педагогика не будет наукой до тех пор, пока будет черпать свои верховные понятия только из опыта"; "философия... должна прийти на помощь педагогике"; "философия — основа научной подготовки учителя и воспитателя". Логика, этика и эстетика, по мнению З.Н.Ракова, принимают участие в определении цели воспитания.
Рассуждая о значении психологии для педагогики, воспитанник института заключил, что она помогает обеспечить индивидуализацию воспитания и должна предшествовать педагогической практике. Многие высказывания в работе свидетельствуют о том, что этот будущий народный учитель, верно, понимал важнейшие психологические закономерности, которые лежат в основе педагогической деятельности. Например: "образовательная задача педагога состоит в том, чтобы ввести воспитываемого в вечно живое дело духовного творчества", "воспитатель должен стать другом воспитанника".
Следует отметить, что он свободно обращался с научной философской и психолого-педагогической терминологией. Приведем в качестве доказательства несколько тезисов: "учение о содержании образования должно стоять на первом месте в педагогической системе"; "единство цели воспитания не нарушается существованием логической, нравственной и эстетической целей в силу единства человеческого существа".
Если учесть, что эти проблемы научной педагогики и профессионально-педагогической подготовки учителя отечественной школы в то время были предметом оживленной дискуссии, а следовательно, готового ответа воспитанник института в литературе найти не мог, можно говорить о весьма высоком научно-исследовательском уровне проведенной им работы.
Примеры подобного выполнения письменных курсовых работ мы встречаем и в других учительских институтах страны. Известно, какую блестящую теоретическую работу "Кризис современной педагогики" выполнил учащийся Полтавского педагогического института А.С.Макаренко.
Таким образом, приведенные нами факты свидетельствуют о зарождении элементов научно-исследовательской деятельности в профессионально-педагогическом образовании учителя отечественной школы уже в начале XX в. Стремление творчески работающих квалифицированных преподавателей педагогических учебных заведений улучшить профессиональную подготовку учителей привело к заимствованию в этих целях некоторых принципов высшего образования университетского типа и обогащению ими образовательного процесса не только в высших, но и средних педагогических учебных заведениях — учительских институтах.
Список литературы
1. Иванов Е.А. Дискуссия о проблемах высшего педагогического образования в России на рубеже XIX и XX вв. // Педагогика. 1999. № 6.
2. Егоров С.Ф. Развитие педагогической теории в России конца XIX — начала XX в. // Советская педагогика. 1982. № б. С. 90—96; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: Конец XIX — начало XX в. / Под ред. Э.Д.Днепрова, С.Ф.Егорова, Ф.Г.Паначина, Б.К.Тебиева. М., 1991. С. 179; Плеханов Е.А. Российская приходская школа 60—80-х гг. XIX в. // Педагогика. 2004. № 8. С. 78.
3. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века: лекции по педагогической антропологии и философии образования. М., 1994.
4. РГИА. Ф. 25. Оп. 5. Д. 215. Л. 353.
5. Смирнов В.И. Учитель и книга: Книга как источник и средство педагогической подготовки российского учителя (X — начало XX в.). М„ 2003.
6. РГИА. Ф. 25. Оп. 5. Д. 315. Л. 145, 444— 445, 455.
7. РГИА. Ф. 733. Оп. 156. Д. 681. Л. 15, 21.
8. РГИА. Ф. 1129. 0л. 1. Д. 19. Л. 4.
9. Донин А.Н. Университетские реформы в России: общественная мысль и практика. Вторая половина XIX века. Саратов, 2003.
10. Студенческий научно-педагогический кружок при Московском университете // Вестник воспитания. 1915. № 5.
11. Исхакова Ф.Р. Педагогическое образование в Казанской губернии во второй половине ХГХ—начале XX в.: Дис. ... докт. пед. наук. Казань, 2002.
12. Очерки Московского педагогического государственного университета. М., 2002.
13. Центральный исторический архив г. Москвы (ЦИАМ). Ф. 363. Оп. 4. Д. 13235; Д. 17615; Д. 11651. Л. 52 — 101; Д. 5212. Л. 29—97; Ф. 363. Оп. 4. Д. 637. Л. 46—106; Д. 5481. Л. 18—144; Д. 6537. Л. 53—125.
14. ЦИАМ. Ф. 733. 0п. 205. Д. 1641. Л. 8—10, 34; Оп. 155. Д. 1169. Л. 66.
15. Жизнь и деятельность Нижегородского учительского института, 1914/15 уч. г. Н.Новгород, 1915.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
