114612 (Учение как благо и повинность), страница 2

Вообще-то в среде тех, кого непосредственно коснулась учебная повинность петровского времени, постоянно тлеет недовольство. Но чем? В первую очередь — плохим материальным положением. И это можно попять. Учебная повинность обычно компенсировалась определенным содержанием, которое устанавливалось на уровне самого скудного прожиточного минимума. Сохранились челобитные с жалобами учащихся на свое крайне бедственное положение. Справедливости ради надо сказать, что по ряду из них принимались решения в пользу челобитчиков, особенно в тех случаях, когда они адресовались непосредственно царю. Тем не менее, бюрократическая волокита, предшествовавшая таким решениям, была чрезвычайно длительной, что нередко в значительной мере их обесценивало. Например, по поданной в апреле 1724 г. челобитной учеников арифметической (цифирной) школы при Морской академии "Степана Васильева Шишкова с товарищи всего тридцать два человека" она тянулась примерно полтора года. Вероятно, некоторые челобитчики за это время уже могли закончить курс обучения. Не приходится удивляться тому, что, несмотря на угрозу наказания, отсев учащихся в этих условиях был чрезвычайно велик.

Другой немаловажной причиной недовольства было то, что ни сами учащиеся, ни их семьи на первых порах не имели ни права, ни реальной возможности самостоятельно выбирать, чему и как учиться. Молодые люди распределялись по учебным заведениям, исходя из чисто административных "разверсток", чаще всего чисто волевым порядком. Личные склонности и пожелания при этом практически не учитывались. Князь М.М.Голицын писал шурину из Амстердама, куда был послан осваивать корабельное дело; "О житии моем возвещаю: житие мне пришло самое бедственное и трудное... Натура моя не может снесть мореходства, и оттого пришел в великую печаль и сомнение и не знаю, как и быть...". Автору письма перевалило за 35; ему (к тому времени уже генералу, имевшему за своими плечами несколько побед над шведами) трудно учить иностранный язык, и он сетует, что лета его "уже ушли от науки". Тем не менее, сама необходимость "науки" сомнению не подвергается. В конечном счете, автор выражает согласие продолжать учебу, оставаясь для этого в дальних краях, к которым он явно не расположен, лишь бы учение больше соответствовало его личным склонностям: "хотя бы... обучаться какой-нибудь науке сухопутской, а только чтобы не мореходству" [3, с. 24].

Если в Турции учащиеся медресе выступали в качестве сплоченной группы против любых преобразований и противились даже таким нововведениям, как использование в школах географических карт [4, с. 14], то в России с конца XVII в. духовная школа часто сама стремилась навстречу нарождавшейся потребности в общей образованности, включавшей и изучение некоторых светских наук. Проекты такого рода далеко не всегда были приемлемыми и осуществимыми. Но основная масса элементарных "словесных" школ заводилась и поддерживалась духовными властями. В частности, важную роль в распространении первоначального образования играли так называемые "архиерейские школы" (первая из них была создана в Ростове в 1702 г.). Некоторые архиерейские дома в этот период становятся важными центрами просвещения. В особенности выделяется в этом отношении деятельность новгородского митрополита Иова, мечтавшего сделать Новгород средоточием православной славяно-эллинской образованности [5]. В дальнейшем ученики архиерейских школ не только пополняли ряды духовенства, но и "определялись к различным мастерствам", служили чиновниками или продолжали обучение в других учебных заведениях (ими, в частности, практически целиком была укомплектована Московская госпитальная школа).

Как отмечал С.М.Соловьев, на стороне петровских преобразований оказались "лучшие, сильнейшие люди". Иными словами, вокруг этого исторического проекта шла консолидация активных (или, как сказали бы сегодня, пассионарных) элементов, что создавало "сильное, всеобъемлющее движение, которое увлекало одних и не давало укореняться враждебным замыслам других" [2, с. 106]. Чем можно объяснить формирование этой специфической социальной силы, достигшей к началу царствования Петра I необходимой для "продавливания" его преобразований критической массы?

В этом отношении было бы полезно прибегнуть к некоторым сравнениям, позволяющим поставить рассматриваемую проблему в более широкий социально-исторический контекст. Очевидно, всю европейскую историю, начиная с позднего средневековья и Возрождения, можно рассматривать как время "разогрева" пассионарности. Симптомом этого стало формирование специфического духа первооткрывательства, породившего целую галерею "беспокойных" человеческих типов — от героев кругосветных путешествий и искателей приключений до одержимых познанием тайн творения исследователей и творцов социальных утопий. Именно этот дух, порой восходивший до религиозного экстаза, но иногда решительно противостоявший религии, стоял у истоков современной науки и ориентированного на "научность" образования. Русское общество "бунташного" XVII в. — это также очень "беспокойное" общество. Применительно к допетровскому времени мы не можем, конечно, говорить о науке как о сфере приложения пассионарности. Однако дух искания и первооткрывательства уже дает о себе знать вне меньшей степени, чем на Западе. Несомненно, движение русских землепроходцев в Сибирь и на Дальний Восток — это естественный фрагмент той грандиозной эпопеи эволюции новоевропейского духа, полностью сопоставимый с освоением Америки или Ост-Индии.

Можно найти и другие, не столь очевидные параллели, позволяющие говорить о глубинном сходстве векторов раз вития. Это, в частности, глубокая трансформация мироощущения, в ходе которой формируется субъективная способность занимать личную позицию, судить обо всем, исходя из собственного суверенного разумения. На этой основе складывается и распространяется специфический тип "деятельного человека", соотносящего себя уже не с вечностью (как это было в эпоху средневековья), а с "быстротечным" временем и усвоившего себе соответствующий этому ритмический рисунок социального поведения. В этом плане интересно отметить такой характерный момент, как появление в русской литературе (причем в массовой, народной) фаустовской темы — правда, не в контексте удовлетворения личной жажды познания, а в связи с мотивом индивидуальной любви ("Повесть о Савве Грудцыне"). Но, может быть, главное состоит в том, что с середины XVII в. в русскую культуру входит и в ней постепенно натурализуется идея обновления — практически в современной ее ценностной интерпретации. Если прежде настоящее трактовалось как "эхо вечности", то теперь — как зародыш будущего, созидаемого к тому же самим человеком [6, с. 55].

Характерные для модернизации культурно-психологические тенденции достаточно отчетливо проявляются уже во времена Ивана Грозного и Бориса Годунова. Поворотным же пунктом в их динамике стал системный кризис российской государственности, кульминацией которого явились события 1610—1613 гг. В отечественной научной литературе, общественной мысли и публицистике им традиционно уделялось самое пристальное внимание, и тем не менее значение их раскрыто далеко не полностью. На наш взгляд, необходимо взглянуть на эти события не только как на подвиг национального самоопределения, но и как на одно из звеньев общеисторического процесса модернизации. В этом контексте то, что происходило в России в 1610—1613 гг., может предстать в совершенно новом, неожиданном свете. Народ впервые, хотя, как это обычно бывает, ненадолго, взял свою судьбу в собственные руки. И это была не только военная победа — в данном случае вмешательство широких масс в ход истории имело ощутимые социальные последствия. Пройдя через горнило "Смутного времени", русское общество сильно изменилось. Во времена царя Иоанна IV оно еще пассивно, замкнуто само на себя, сконцентрировано на своей сугубо внутренней жизни. Россия XVII в. иная — это активный социальный мир, в котором все "чины" (кроме крепостного крестьянства) так или иначе участвуют в управлении государством и даже "простой человек" считал себя обязанным и способным на основе собственного понимания выносить суждения о самых разных предметах государственной важности [3, с. 351].

Вот почему, на наш взгляд, события так называемой "Смуты" могли бы быть поставлены в общий ряд европейских революций Нового времени. В этом отношении они ближе всего к нидерландскому варианту — та же национально-освободительная война, усиленная религиозным противостоянием, которая постепенно выходит из-под контроля феодальных верхов. Очень похожи и политические результаты — выдвижение нового правителя из числа аристократии, но по приговору "всей земли" и при определенном давлении народной стихии... Если предложенная нами постановка вопроса верна, то она позволила бы многое объяснить не только в перипетиях политической истории, но и в социокультурной ситуации, которая складывалась в России в канун петровской эпохи. Феномен революции изначально связан с противоречиями модернизации. Поэтому те формы, в которые вылилась политическая борьба периода Смуты, указывают на наличие в российском социуме того времени самостоятельно генерировавшихся им модернизационных тенденций и устремлений. А эти последние по самой природе своей пробуждали огромный интерес к расширению круга знаний и компетенций, создавая предрасположенность к восприятию новоевропейской науки и связанных с ней новых моделей образованности. Не так уж трудно представить себе, что могло бы получиться из замыслов молодого Петра, если бы они были обращены к нации, "чьи традиции были бессильны создать ее будущее" [7, с. 147]. Но на самом деле петровские преобразования, которые можно рассматривать как своеобразную "просветительскую революцию", были лишь очередной волной процесса, впервые отчетливо проявившегося в народном движении 1612 г.

Ни в Киевской, ни в Московской Руси не возникало условий для культивирования самодовлеющей литературной учености и придания ей такого социального статуса, как это было в Китае во времена академии Цзися или в латинизированной культуре "сарматской" Польши, изумлявшей своей изощренностью приехавших сюда в 1573 г. вместе с Генрихом Валуа французских дворян. Но уже при первых Романовых общий эталон образованности достиг такого уровня, что в обществе стали цениться уже не просто "грамоте гораздые", но владевшие искусством "украшенной речи" и способные давать толкование сложным вопросам "свящепныя философии" [8]. О масштабах образовательной деятельности в Московском государстве косвенно можно судить по тиражам книг, обычно употребляемых для обучения грамоте, которые были для того времени достаточно большими. Так, в 1645— 1651 гг. на Московском печатном дворе азбука была напечатана трижды (9600 экз.), учебный часослов 8 раз, учебная псалтырь 9 раз.

Российский социум, каким он был к моменту воцарения Петра, — это беспокойный, деятельный и вместе с тем "любознательный" социум. К тому же русский человек той эпохи был наделен духом состязательности и очень ревниво присматривался к опыту и достижениям других народов. Из драматического опыта столкновения с Западом, которое потребовало предельного напряжения сил, вырос напряженный дух состязательности, побуждавший русских людей постоянно доказывать на деле свою способность стоять на уровне ведущих (или признаваемых за таковые) стран и народов. Не случайно в различных инициативных проектах петровской эпохи говорится о том, чтобы "сравняться во всех свободных науках" с главными европейскими государствами. При этом вопрос ставится отнюдь не только в плане подготовки технических кадров, умеющих не хуже "немцев" решать те или иные прагматические задачи, но и ради стяжания себе "умного имени" [9, с. 58]. Последнее означает, между прочим, что знание "свободных наук" приобретало некий этический смысл, становилось ценностной категорией, задававшей меру достоинства отдельных людей и целых человеческих общностей.

В исследованиях по истории и культуре России не раз уже высказывалось мнение о том, что подход Петра к вопросам образования был чисто утилитарным, ему было нужно не собственно просвещение, а чисто техническая выучка для целей определенной профессиональной деятельности (П.Н.Милюков, П.Ф.Каптерев и ряд др.). Выдвигавшиеся самим Петром доводы в пользу развития образования действительно дают повод говорить об узкоутилитарном понимании этих вопросов: "дабы наши подданные могли... удобнее научаться поныне им неизвестным познаниям и тем искуснее становиться во всех торговых делах". Но, как заметил В.О.Ключевский, для достижения этих достаточно скромных и ограниченных целей он приводил в действие такие средства, внушал такие стремления, которые невольно будили умы, расширяли взгляды и понятия, поднимали мысль над обиходными интересами. В качестве живого примера того, как сильно было действие петровских реформ в этом направлении, историк приводил биографию В.Н.Татищева. Артиллерийский офицер, дипломат, горный инженер, политический деятель, крупный администратор, он всю жизнь стоял в потоке самых настоятельных нужд и текущих событий и одновременно с этим вел огромную работу в области практической педагогики и историографии. Достаточно сказать, что на основе огромного массива собранных, осмысленных и систематизированных им исторических источников он создал первый обобщающий труд по русской истории, поставивший на место книжной легенды ученую теорию. И эти занятия не были плодом досужего любопытства, они мотивировались практическими интересами времени и по сути представляли собой некое новое качество делового человека [3, с. 128—129]. Педагогические воззрения выдающихся современников и его собственные нашли отражение в книге "Разговор двух приятелей о пользе наук и училищ" [10].

Если принять во внимание не только институционально оформленную систему обучения, но и весь образовательный контекст эпохи, в том числе всю совокупность воздействий, которые приобретавшая новые формы и новую идеологию государственность оказывала на социум, можно сказать, что Российская империя проектировалась и строилась как огромное просветительное учреждение. Правда, научные, культурные и образовательные задачи рассматривались в нем в первую очередь в качестве "государственных", что предполагало использование для их решения методов государственного принуждения.

Это с учения, сопрягаемый то с идеей общего блага, то с государственной пользой, был ведущей, может быть, даже самой главной культурно-идеологической доминантой идущей от Петра традиции. И уж во всяком случае — наиболее характерной, в решающей мере определившей неповторимое своеобразие ее саморепрезентации. "Аз есмь в чину учимых и учащих меня требую", — писал о себе сам Петр, задавая одновременно и некоторый эталон социального поведения, и смысловую модель новой "имперской" идентичности, существенно отличающейся от старой московской.