114612 (Учение как благо и повинность)

3

Учение как благо и повинность

К XVI—XVII вв. в Западной Европе сформировался новый по тем временам тип рациональности, соединившей эксперимент с математическим описанием реальности и рефлексивно "технологическим" отношением к деятельности мышления (постановка проблемы "метода" и ее специальная целенаправленная разработка). Старая схоластическая ученость с этого момента отвергается, и в борьбе с ней утверждается идея изучения "великой книги природы", на базе которой отныне должно строиться и образование. Московское царство вначале оставалось далеко на периферии этого процесса. Однако с середины XVII в. утверждение в культуре нового типа рациональности и ориентированной на нее модели образования происходит и в России. По инициативе правительственных кругов на рубеже XVII и XVIII столетий и здесь начинается становление светского "научного" образования как в смысле определенной институционально оформленной системы, так и в смысле определенного типа культуры. Так, учрежденной в 1687г. Эллиио-греческой академии (с 1701г. стала называться Славянотреко-латинской) совершенно определенно предписывалось заниматься не только "духовными", но и "свободными" науками. При этом назначение последних трактовалось вполне инструментально: мирская наука, как сказано в учредительных документах, есть "всяких благ изобретательница и совершительница".

Правда, в тот момент это было больше намерение, чем систематически проводимая в жизнь линия. В полной мере ориентация на овладение "науками" утверждается уже в петровскую эпоху. Приблизительно с 1697г. Петр I начинает регулярно посылать молодых россиян за границу для обучения морскому и военному делу, кораблестроению, фортификации, медицине, металлургии и другим прикладным специальностям, предполагающим усвоение естественных наук и математики. Примерно в те же годы были приняты меры и для того, чтобы реально наладить обучение "мирским наукам" и в самой России.

Первоначально по согласованию с патриархом Адрианом для этой цели намечалось использовать уже существующую Московскую академию, где предполагалось отныне обучать отроков не только "на пользу церкви Божией", но и "к потребе гражданских благоразумных соделований", включая, в частности, "знание строений" и медицину. Однако начавшаяся вскоре война, крайне обострившая проблему дефицита специалистов, владеющих прикладными знаниями в тех областях, от которых зависела военная мощь государства, убедила царя в невозможности добиться быстрых результатов, прибегая к совмещению совершенно разных типов образования в рамках одного учебного заведения. Вместо этого он пошел по пути создания совершенно новых специализированных учебных заведений, которым в ряде случаев трудно найти какой-либо аналог не только в отечественной, но и в европейской практике (Школа математических и навигацких наук, Госпитальная, Инженерная и Артиллерийская школы, Морская академия и, разумеется, учрежденная в 1724 г. Академия наук и художеств). С середины 1710-х гг. реформы затронули и начальную школу. Через нее влияние новых форм культуры коснулось глубинных пластов национального бытия, так или иначе воздействуя на сознание тех слоев, которые составляли огромную массу простого народа. Модель "минимальной" образованности задавалась так называемыми арифметическими ("цифирными") школами, создание которых началось в 1714 г. Их выпускники должны были помимо общей грамоты овладеть арифметикой и началами геометрии. На эту модель как на базовую ориентировались также специализированные школы других типов, каждый из которых предназначался для обучения особых контингентов учащихся: гарнизонные, адмиралтейские, горнозаводские и др. (в них дополнительно могли изучаться, к примеру, техническое черчение и рисование, основы тригонометрии, проводиться занятия по строевой подготовке и т.п.).

Система образования, ориентированная на обучение "мирским наукам", строилась правительством Петра I в специфической и достаточно непростой социально-исторической ситуации. Цели и задачи школьного учения, которые диктовались насущными интересами государства, значительно опережали те потребности, которые вытекали из обычных социальных практик. Поэтому то, что казалось если не оправданным, то по крайней мере понятным наверху, далеко не всегда представало таковым внизу. Выходом из этой противоречивой ситуации стала политика, назовем ее так, просветительской "мобилизации". Фактически государство установило для населения новую — учебную — повинность. Налагалась она в первую очередь на дворянство, но в известной степени затрагивала и другие социальные слои, Сенатским указом от 20 января 1714 г. в России было введено обязательное начальное образование дворянских детей, а в начале 1720-х гг. то же было сделано и в отношении детей духовенства. Для других социальных слоев подобной законодательной нормы не было. Однако и среди простого народа выделялся ряд категорий, обучению которых уделялось особое внимание. Это в первую очередь солдаты и солдатские дети, дети "приказного чина", а также мастеровых и служащих, состоявших при некоторых казенных предприятиях. Так, именным Указом от 28 ноября 1718 г. повелевалось находящихся в ведении Адмиралтейства "плотничьих, матросских, кузнечных и прочих мастерств всех записных учить русской грамоте и цифири". Там, где открывались школы соответствующего типа, обучение в них детей из таких выделенных социальных групп также нередко становилось практически обязательным.

Для сотен и даже тысяч семей учебная повинность была сопряжена со значительными отягощениями (необходимость посылать детей в школы, часто в другие города или за границу, требовала дополнительных расходов, связь детей с родителями ослабевала, семьи мастеровых или крестьян теряли дополнительные рабочие руки и т.д.). Но, вопреки мнению, которое давно уже приобрело характер предрассудка, Россия в этом отношении отнюдь не является каким-то не имеющим аналогов феноменом, не соответствующим тому, что происходило в Европе. Приобщение населения к образованию под угрозой достаточно чувствительных "штрафов" в XVII—XVIII вв. практиковалось, к примеру, во многих немецких государствах, включая, в частности, даже образцовую в смысле постановки народного образования Пруссию [1, с. 150—153]. Своеобразие российских методов по сравнению с другими состояло не в принуждении как таковом, а в его формах и социальной направленности. Репрессивные меры, при помощи которых в петровскую эпоху насаждалось просвещение, несомненно, радикальнее западноевропейских. Их жесткость постоянно переходила в жестокость. К наказанию приводило не только нежелание учиться, но и недостаток способностей, даже поступление не в те учебные заведения, в которые указывалось поступать. Например, дворянских недорослей, поступивших вместо Навигацкой школы в Славяно-греко-латинскую академию, предписывалось посылать на 3 года "в галерную работу" или бить сваи под пеньковые амбары на Мойке. Мастеровых же, не предоставивших детей в школы, обычно наказывали плетьми. В частности, Указ от 20 января 1714 г., предписывая послать в губернии преподавателей математических школ для обучения дворянских детей "цифири и геометрии", одновременно запрещал последним жениться до тех пор, пока они учатся.

Другой специфической особенностью политики, проводимой правительством Петра I в сфере образования, была ее тесная связь с процессами перегруппировки социальных слоев. Основные элементы просвещения, включая школу, выступали в качестве инструмента трансформации общества в целом, поэтому и своей репрессивной стороной просветительская мобилизация начала XVIII столетия была обращена не только к социальным низам, но и к привилегированной части населения. Зато в содержательном плане образование в петровской России было менее, чем где-либо, сжато тисками социального неравенства. В эпоху, непосредственно предшествовавшую вступлению Петра на российский престол, русское общество отличалось своеобразным "сословным демократизмом". Не в смысле, разумеется, личного равенства между боярином, рядовым дворянином, купцом, казаком, посадским человеком и т.д., а в смысле своеобразной политической уравновешенности сословий как социальных корпораций, в рамках которых осуществлялась трансляция от поколения к поколению специализированного "жизненного знания", опыта и навыков. И сложившаяся при Петре I система образования в целом соответствует такому положению вещей, при котором государство еще не монополизировано каким-то одним сословием (хотя стремление к такой монополизации и соответствующие социально-политические тенденции, несомненно, были налицо). Большинство российских учебных заведений в этот период были разносословными, и привилегированные социальные слои в них отнюдь не доминировали. В таких учебных заведениях, как Киево-Могилянская и московская Славяно-греко-латинская академии, где обучение молодых дворян не поощрялось, их насчитывались буквально единицы. Наиболее многочисленны в этот период дворянские недоросли в различных школах, где преобладали светские практические науки и готовились кадры для армии и флота. Но и здесь в первой четверти XVIII в. они далеко не всегда составляли большинство.

Несколько позже, уже при ближайших преемниках Петра I, ситуация изменится, но "в начале славных дел" российская разносословная школа была, по меркам того времени, необычайно демократичной. Кстати, этот специфический социальный профиль в сочетании с использованием чрезвычайно радикальных мер также придает "просвещению петрову" его характерный "революционный" облик. Например, по ведомостям 1714 г. в московской Навигацкой школе из 190 учеников было всего 29 дворянских юношей (чуть больше 15%), остальные же — дети солдат, подьячих, приказных, посадских, "дворового чина" и др. Отметим, что в начальных школах среди массы учеников из непривилегированных сословий нередко обучались и юные выходцы из дворянских семей. Так, в рапорте, представленном академической канцелярией в Адмиралтейскую коллегию 23 февраля 1723 г., в числе закончивших обучение "словесной грамоте" 14 учеников петербургской адмиралтейской школы наряду с сыновьями солдат и мастеровых упоминаются также четверо дворянских недорослей, двое из которых носят достаточно звучные фамилии (Илья Голенищев-Кутузов и князь Аверкий Елецкий).

Не приходится сомневаться в том, что значительная часть, если не большинство, населения видело в "просвещении петровом" своего рода напасть, а рекруты, попавшие в водоворот "просветительской мобилизации", сплошь и рядом стремились ее избежать или дезертировать. Но можно ли ограничиться только констатацией того, что указы о "введении просвещения", как и все остальные петровские распоряжения, очень часто писаны кнутом, а население, естественно, старалось от этого кнута уклониться? Найдем ли мы здесь ключ к объяснению происходящего?

Поучительно в этом плане сравнить российскую ситуацию с тем, что почти одновременно происходило в Турции, искавшей свои ответы на те же вопросы отставания от европейского научно-технического прогресса Нового времени. Здесь можно обнаружить довольно характерный параллелизм, и даже прямые аналогии. Например, очень напоминает культурные веяния при московском дворе времен Алексея Михайловича пробуждение у тур-ков живого интереса к европейской культуре в так называемую "эпоху тюльпанов", когда в Стамбуле была создана первая типография (1727), а посланник Порты в Париже по поручению великого визиря специально знакомился с французской промышленностью, научными учреждениями и достижениями в области фортификации. В 1737 г. открылось первое в Оттоманской империи учебное заведение с преподаванием точных наук — Инженерная артиллерийская школа.

В самом конце XVIII в. Селим III, попытался провести уже далеко идущие системные реформы, взяв за образец, в том числе и петровские преобразования. Как и русский царь, молодой султан начал формировать в армии, обученные по-новому части, открывал военные школы для подготовки артиллеристов, моряков и инженеров (преподавателями были французские офицеры), старался содействовать распространению научных знаний, для чего при его поддержке была создана библиотека европейских книг. Реформы способствовали возникновению в османской элите небольшого, но довольно влиятельного интеллектуального ядра, выступавшего в качестве проводника западного влияния. Однако в 1807 г. поддержанный религиозным авторитетом улемов (мусульманских законоведов) мятеж янычар положил конец правлению Селима. Приступить к созданию общей системы научного образования современного типа, включающей уровень высшей школы, в Турции удалось только после кемалистской революции, т.е. в 20-30-е гг. XX в.

Очевидно, что на просветительские инициативы Петра, помимо личной воли преобразователя, работала благоприятная для реализации его планов конфигурация факторов, в первую очередь — внутренних, имманентных самому российскому социуму па той ступени его развития, которой он к тому времени достиг. Правомерен вопрос, какой потенциал активного противодействия той непривычной еще для россиян форме просвещения, которая ориентировалась на "мирские науки" и "регулярную" светскую школу, существовал в этом социуме? Здесь следует детальнее присмотреться к мотивации оппозиционных петровским реформам настроений, в особенности же к семантике того негативного образа Петра I ("подменный царь", "Антихрист" и т.п.), который получил весьма широкое распространение в народной идеологии рассматриваемой нами эпохи. Из таких источников, как доносы в Преображенский приказ, "подметные листки", грамоты, которые посылали на Дон восставшие "за старину" астраханцы, видно, что главными причинами недовольства, наряду с резко усилившимся социальным гнетом (поборы, "каких раньше не бывало", безудержная коррупция, произвол царских воевод), были вводимое по указу сверху немецкое платье, ношение париков, брадобритие, "питье табаку", общее неблагочестие Петра I и его окружения ("прежние государи по монастырям ездили, богу молились, а нынешний государь только на Кокуй ездит" — т.е. в Немецкую слободу). Царю ставили в упрек то, что он предпочел царице Евдокии немку, а законную жену заточил в монастырь. Не могли простить ему и казненных московских стрельцов. В числе прочих фигурируют также некоторые специальные требования: часть казачества выступала против систематических посягательств правительства на их старинное право не выдавать беглых [2]. Но протестов против заведения школ, "нового учения" и даже насильственной "учебной повинности" исследователи в исторических документах той поры не находят. Можно ли считать это случайностью? Что за этим? Если рассуждать объективно и непредвзято, то "умолчания" в неменьшей (а иногда и в большей) степени характеризуют сущность эпохи, как и то, что она открыто о себе "заявляет".