113973 (Робота вихователя-методиста)

Зміст

Вступ

1. Ідеальна модель вихователя методиста

2. Психологічна характеристика вихователя методиста

3. Освітньо-педагогічна характеристика вихователя методиста

4. Погляд психолого-педагогічної науки на формування особистості вихователя методиста

Висновок

Список літератури

Вступ

Змістові й конструктивні зміни, які відбуваються в системі освіти, зокрема в загальноосвітній середній школі як базовому її осередку, зумовлюють необхідність підготовки педагогічних працівників нової генерації, здатних здійснювати професійну діяльність на демократичних і гуманістичних засадах, реалізовувати освітню політику як пріоритетну функцію держави, формувати в підростаючого покоління готовність до життя й діяльності в сучасному суспільстві.

У зв’язку з цим вища педагогічна школа як провідний соціальний інститут, що вирішує проблему професійної підготовки фахівців освітньої галузі, має не тільки обґрунтувати концептуальні засади щодо відповідності отримуваного результату суспільним ідеям оновлення школи, а й створити оптимальні умови, які б сприяли становленню висококваліфікованого вихователя методиста як носія найвищих досягнень вітчизняної і світової науки й культури.

Професія вихователя-методиста як історично необхідна суспільству форма діяльності акумулює в собі багатовіковий досвід спадкоємності поколінь. За своєю суттю педагог є зв’язуючою ланкою між поколіннями. Суспільно-культурна цілісність народу, його цивілізація в багатьох випадках зумовлена соціальною функцією вихователя методиста.

Соціальна й гуманістична сутність професії вихователя методиста (учителя, вихователя) завжди привертала увагу діячів науки й культури (Я.-А.Коменський, А.Дістервег, Г.Сковорода, К.Ушинський, Л.Толстой, І.Франко, Т.Шевченко, Марко Вовчок, Леся Українка, А.Макаренко, В.Сухомлинський), які у своїх працях висловлювали щире ставлення до освітньої діяльності й відзначали найважливіші якісні ознаки, якими, на їх думку, має бути наділена людина, що зробила її своїм життєвим покликанням.

1. Ідеальна модель вихователя методиста

Існуючі в літературі висловлювання видатних представників людства про вихователя методиста створили узагальнений його образ, наділений рисами, визнаними на різних історичних етапах розвитку суспільства й культури як ключові в успішному здійсненні покладених на нього функцій: високий рівень інтелекту, загальна та професійна культура, громадська активність, гуманне ставлення до учнів, відданість обраній професії.

Сучасні вимоги до освіти й вихователя методиста ґрунтуються на засадах Конституції України, Національної доктрини розвитку освіти, законів України «Про освіту», «Про дошкільну освіту», «Про загальну середню освіту», «Про професійно-технічну освіту», «Про позашкільну освіту», «Про вищу освіту», Державної програми «Вчитель» та інших державних нормативних документів.

Відправним концептуально-образним і системоутворюючим елементом, що закріплює й розкриває в конкретно-історичному контексті сукупність вимог суспільства до професійної підготовки фахівця освітньої галузі, є його ідеальна модель.

Ідеал (від гр. ideal – поняття, уявлення) – це інтегроване уявлення про якості людини відповідної професії, виражене в загальних категоріях з урахуванням конкретно-історичних суспільних установок.

Модель (від фр. modele – зразок для створення чогось) – об’єкт, поданий у найбільш узагальненому вигляді, у даному випадку створений на основі суспільного ідеалу особистості вихователя методиста, відповідного суспільству й епосі. Модель, за визначенням Е.Савицької, є “операціоналізацією” ідеалу, її конфронтацією з дійсністю, перетворення в реальну мету. У ній “поіменно” визначається, які цінності має засвоїти культурна людина, якими нормами поведінки керуватися, що вона повинна знати й уміти.

У зв’язку з цим ідеальна модель вихователя методиста в освітній практиці виконує низку функцій: служить орієнтиром для професійної підготовки фахівця відповідної освітньої галузі (вихователя дошкільного закладу, вчителя початкової школи, вчителя-предметника середньої школи і позашкільних навчально-виховних закладів, викладача вищої школи та ін.); використовується як еталон для порівняння з реальністю; є зразком для наслідування.

Крім того, ідеальна модель фахівця освітньої галузі є відправною інстанцією у розробці концептуальних основ (цілей, принципів, програм, організаційних форм, методів і засобів) для її впровадження в реальне життя.

Цим зумовлено постійне прагнення теорії та практики вищої школи до визначення й наукового обґрунтування найбільш досконалого варіанту моделі вихователя методиста, яка б повною мірою відтворювала змістову сутність, структурну прозорість і всеохоплюючу єдність професійних і особистісних його ознак, відповідних сучасним суспільним вимогам. Як наслідок, вирішення цього питання протягом багатьох десятиріч залишається одним з найбільш дискусійних у науковій літературі (Н.Волкова, В.Гриньова, Н.Гузій, І.Зимняя, І.Зязюн, П.Каптерев, Є.Клімов, А.Маркова, О.Мороз, Г.Підласий, В.Сластьонін, Н.Філіпенко, П.Щербань, В.Ягупов). Так, один з найбільш поширених підходів до розробки моделі вихователя методиста полягає у переліку певної «добірки» якісних ознак, якими має бути наділена людина, що обрала дану професію, і які є небажаними для неї.

В інших варіантах моделі вихователя методиста робиться спроба інтеграції цього переліку за тими або іншими принципами. Так, І.Підласий пропонує їх розподіл за принципом характеристики вихователя методиста у таких вимірах, як «спеціаліст», «працівник», «людина». Згідно з цим учителеві як спеціалісту необхідні: знання педагогічної теорії, володіння педагогічною майстерністю, знання психології, володіння технологією навчання й виховання, любов до справи, любов до учнів. Учителю як працівнику необхідна сукупність умінь (поставити мету й досягти її, розподілити час), а також наявність бажання систематично й планомірно підвищувати кваліфікацію, здатності до творчості, бажання трудитися, відданості справі та ін. Учитель як людина має відзначатися високими моральними якостями, активною життєвою позицією, міцним здоров’ям, гуманністю та ін.

У сучасній літературі існує варіант моделі, в якому сукупність професійно-необхідних якостей вихователя методиста інтегрована за принципом: загальногромадські риси, морально-педагогічні, педагогічні, соціально-перцептивні якості, індивідуально-психологічні особливості, психолого-педагогічні здібності.

У іншому варіанті моделі властивості вихователя методиста-методиста інтегровані за такими якісними ознаками: дослідницькі, проективні, конструктивні, організаційні, комунікативні здібності.

Наведені варіанти моделі вихователя методиста свідчать про те, що на сьогодні у педагогічній теорії та практиці ще не визначені принципові підходи до розв’язання даної проблеми. Прагнення авторів максимально охопити сукупність особистісних і професійних властивостей фахівця освітньої галузі призводить до перевантаження цих моделей і, як наслідок, робить їх незручними для використання за призначенням. Нарешті, «вільне», тобто неоднозначне трактування структурних компонентів цих моделей («якості», «властивості», «риси», «здібності», «уміння» тощо) створює їх осмислення як одиниці виміру.

Ідеальна модель фахівця освітньої галузі, зокрема методиста з виховної роботи у школі, на наш погляд, може набути цілісності, змістової визначеності, структурної прозорості, а, отже, й практичної придатності, якщо сукупність професійно значущих властивостей буде розглядатися в контексті загальновизнаних у науковій літературі інтегральних характеристик людини.

2. Психологічна характеристика вихователя-методиста

Як відомо, цілісний (тотальний) опис людини в її психологічній організації здійснюється за допомогою категоріальних характеристик, які визначаються поняттями «індивід», «суб’єкт», «особистість», «індивідуальність».

Людина як індивід (від лат. induviduum – неділиме), за визначенням Б.Ананьєва, постає у своїх віково-статевих, індивідуально-типових властивостях функцій, у структурі органічних потреб. Вища інтеграція індивідуальних властивостей подана у темпераменті й задатках.

Людина як суб’єкт (від лат. subjectum – підкладене, тобто те, що лежить в основі) у психологічній літературі визначається як носій предметно практичної діяльності, як джерело активності, спрямованої на об’єкт. Цим зумовлено найбільш уживане застосування терміна «суб’єкт діяльності», насамперед основних соціальних її видів: праці, спілкування, пізнання. Отже, стати суб’єктом певної діяльності, зокрема освітньої, означає опанувати цю діяльність, оволодіти нею, бути готовим до її здійснення.

За свідченням наукових досліджень (Б. Ананьєв, Л. Венгер, Л. Виготський, В. Войтко, П.Гальперін, Д. Ельконін, О.Запорожець, Г. Костюк, В. Моляко, О.Леонтьєв, С. Рубінштейн, Б. Теплов), готовність до здійснення будь-якої пізнавальної або практичної діяльності передбачає наявність загальних і спеціальних здібностей, загальних і спеціальних знань, професійних умінь та навичок.

Здібності (сенсорні та інтелектуальні, загальні та спеціальні), які забезпечують орієнтовну частину діяльності, надають можливість: визначити змістові особливості певної ситуації, в умовах якої буде виконуватися певна діяльність; проаналізувати й виділити її суттєві компоненти; встановити взаємозв’язок і взаємозалежність між ними як передбачення причин і можливих наслідків, які, на думку суб’єкта діяльності, є оптимальними для даної ситуації; здійснюється вибір оптимальних способів дій, відповідних даній ситуації; аналізуються і контролюються проміжні результати як окремих дій, так і певної фази виконання діяльності з метою внесення відповідних корективів у дії або отримувані результати; аналізується кінцевий результат щодо поставленої мети.

Знання як складовий компонент суб’єкта діяльності – це категорія, яка відтворює істотні моменти інтеріоризації та систематизації понять, суджень, умовиводів, концепцій, теорій, джерелом яких є навчання, а також накопичення усіма засобами життєвого досвіду.

Показниками якості опанування знань здебільшого вважають: масштабність і глибину засвоєних наук, пов’язаних з обраною професією, стійкі переконання й науково обґрунтований їх захист; поєднання теоретичних знань із професійною практикою, життям; динамічність знань, систематичне їх збагачення; висока пізнавальна культура. Уміння як складовий елемент структури суб’єкта діяльності відображає істотні моменти зв’язку між інтеріоризацією і екстеріоризацією, свідомістю і діяльністю, здібностями, знаннями і відповідними практичними діями. Саме «баланс інтеріоризації – екстеріоризації визначає людину як суб’єкта певних діяльностей» (Б. Ананьєв).

3. Освітньо-педагогічна характеристика вихователя-методиста

Щодо освітньої діяльності вміння являють собою сукупність найрізноманітніших способів практичних дій, зумовлених як конкретними педагогічними ситуаціями, так і функціями освітньої діяльності в цілому.

Педагогічні здібності, знання й уміння в певному їх розумінні значною мірою виявляють індивідуально-психологічні особливості фахівця освітньої галузі, ступінь його професійної компетентності, тобто кола питань, у яких він обізнаний, володіє досвідом, а також у своїй сукупності є основою для досягнення вищого рівня професійної діяльності – майстерності.

Характеристика фахівця освітньої галузі як суб’єкта педагогічної діяльності, зокрема методиста з виховної роботи, органічно пов’язана з комплексом якісних ознак, що визначають його як особистість. Цей взаємозв’язок зумовлений тим, що освітня діяльність, як і будь-яка інша суспільно значуща діяльність, здійснюється в системі соціальних зв’язків і відносин, що власне й характеризує людину як суспільну істоту, тобто – особистість.

4. Погляд психолого-педагогічної науки на формування особистості вихователя-методиста

Згідно з твердженням О.Леонтьєва, особистість – це якісно нове утворення, яке формується завдяки життю в суспільстві, тому нею може бути тільки людина за умови, якщо вона досягне певного віку.

На думку С. Рубінштейна, особистістю є людина з власною позицією в житті, до якої вона дійшла в результаті великої роботи. У статусі особистості людина виступає як «одиниця» в системі суспільних відносин, як реальний носій цих відносин.

Виходячи із сутності особистості, педагог як особистість у науковій літературі характеризується здебільшого як динамічна, порівняно стала цілісна система інтелектуальних, соціокультурних і морально-вольових якостей, сформованих у процесі історично складених конкретних видів діяльності і які проявляються в індивідуальних особливостях його свідомості, ставленні до соціального середовища, до обраної професії.

Провідний сенс структурного підходу до особистості полягає в тому, що вона розуміється не як сукупність окремих психічних процесів, властивостей, станів, а як певне цілісне утворення, що включає в себе взаємопов’язані елементи. До того ж цілісність особистості з позиції структурного підходу передбачає функціонування її складових елементів у взаємозв’язку з провідною субстанцією, стрижневим психічним утворенням, специфічним для даної категоріальної характеристики людини.

Переконливою, на наш погляд, є думка про те, що цілісність особистості досягається завдяки гармонійній розвиненості всіх її духовних утворень, стрижнем яких виступають цінності (С.Анісімов, Л.Архангельський, М. Бахтін, І. Бех, О. Семашко, В. Соколов). У науковій літературі цінності як філософська, етична, естетична, культурологічна, соціально-психологічна, педагогічна та ін. категорія застосовується для визначення якісних властивостей об’єктів, явищ, а також абстрактних ідей, що містять у собі суспільні ідеали, у зв’язку із чим являють еталон належного.

Значення й місце цінностей особистості в її моральній цілісності визначається тим, що саме вони в багатьох випадках зумовлюють єдину спрямованість поведінки людини в різних сферах життєдіяльності: громадській, виробничій, побутовій, дозвіллєвій та ін. Як відзначає І.Бех, перспективним слід уважати той методологічний підхід, який розглядає природу особистісної цінності як суб’єкт-об’єктне утворення, що належить одночасно як суб’єктові, так і об’єктивному життєвому світу. Автор акцентує увагу на тому, що перспективним є підхід, згідно з яким в основу структури цінностей покладаються не на генетично ранні спонуки фізіологічного характеру, а генетично пізні утворення, які, будучи «вторинними» у генетичному плані, є «первинними» у структурному.

За визначенням І. Беха, система особистісних цінностей виступає адекватним індикатором розвиненості особистості, за допомогою яких вона пізнається. Особистісне зростання залежить від того, наскільки певна людина поєднується із загальноприйнятою системою духовних цінностей, якою мірою зміцнюється її духовна свідомість.

Особистість (її ціннісні орієнтації, ідеали), як вважає А.Маркова, визначає сутність педагогічної діяльності та спілкування: заради чого працює вчитель, які він ставить цілі та завдання, які обирає способи та засоби досягнення цілей і вирішення завдань. Тому, підкреслює автор, особистість – центральний чинник у праці вчителя.

При всій різноманітності та багатогранності характеристик особистості вихователя методиста, що існують у сучасній літературі, зокрема широко подані у праці Н. Гузій, дослідники здебільшого зосереджують увагу на морально-вольовому аспекті, який конкретизується й реалізується у спрямованості його професійної діяльності й у цілому – в його життєвих принципах.