112574 (История отечественной педагогики XX века: единство непрерывности и дискретности)

₁. История отечественной педагогики XX века: единство непрерывности и дискретности

1.1 Методология исследования отечественной истории педагогики XX в.

В последние двадцать лет существенным образом пересмотрена, уточнена и дополнена трактовка процесса развития отечественной педагогики XX в. Такой результат стал возможен благодаря той серьезной и продуктивной исследовательской работе, которая была проведена отечественными историками образования за последние годы. Напряженный творческий поиск был вызван происшедшей в начале 1990-х гг. мировоззренческой и методологической трансформацией историко-педагогической науки. Обнажившиеся лакуны и деформации в познании феноменов прошлого объективно сформировали исследовательскую программу, своего рода задание историкам педагогики. Это были проблемы источниковедческие и эвристические, гносеологические и прогностичные, а в первую очередь, методологические.

Среди наиболее существенных достижений историко-педагогических исследовании прошедшего времени можно выделить следующие:

1. Творчески-критическое переосмысление современных подходов историософии и науковедения, философии и методологии педагогики. В частности, это выразилось в применении к анализу процесса развития отечественной педагогики XX в. синергетического, культурологического, цивилизационного, антропологического, аксиологического и парадигмального подходов.

2. Кардинальное расширение и обогащение философско-мировоззренческой, идейной базы российского образования на основе обращения к трудам Н.А. Бердяева, И.А. Ильина, В.В. Розанова, П.А. Сорокина, П.А. Флоренского, Г.Г. Шпета и других мыслителей.

3. Возвращение в отечественную историю образования наследия до этого запрещенных оригинальных педагогических мыслителей, плодотворных направлений и целых ее плодоносных пластов, прежде всего педагогического наследия Российского Зарубежья.

Все это придало интерпретации развития отечественной педагогики XX в. действительно присущий ей альтернативный и вариативный характер, создало благоприятные предпосылки для рассмотрения ее как процесса, отличающегося острой дискуссионностью и полемичностью, столкновением различных позиций и подходов.

Во многом на данной основе складывались благоприятные методологические основания для трактовки процесса развития отечественного образования в его реальной полноте и целостности, преемственности и дискретности, трансляции традиций и инновационных трансформациях. Все это в целом создало предпосылки для представления новой модели процесса развития отечественной педагогики XX в. Данное обстоятельство тем более существенно, что по-прежнему существует серьезный дефицит обобщающих работ, дающих целостную характеристику сложнейшего процесса соотношения преемственности и дискретности в развитии основных направлений педагогической науки в XX в., раскрывающих глубокое и адекватное познание сущности историко-педагогического процесса этого периода. Причем в том аспекте, когда история педагогики понимается в широком культурно-образовательном плане, как фактор, без которого невозможно продуктивное решение современных проблем развития российского образования и педагогической науки.

Для осуществления такого моделирования необходимо представить трактовку его основных дефиниций. Прежде всего это касается таких понятий, как "непрерывность" и "дискретность". Дефиниция "непрерывность" обозначает свойство, выражающее сущностные характеристики вероятностной действительности, ее целостность, неограниченность в пространстве и времени, взаимообусловленность ступеней эволюционного развития действительности. Дефиниция "дискретность" (от лат. discretus - разделенный, прерывистый) противопоставляется непрерывности и трактуется как изменение, происходящее через некоторые промежутки времени (скачками). При этом подчеркивается, что дискретность - это свойство, отражающее ограниченность вероятностной действительности в пространстве и времени, ее делимость, различие частей и несводимость этапов развития действительности.

Если обратиться к развитию историко-педагогического процесса, то дискретность основывается на делимости и определенной степени внутренней дифференцированное™ процесса развития истории образования, а также на относительно самостоятельном существовании составляющих его устойчивых элементов, качественно определенных структур: педагогических направлений, систем, теорий и т.п.

Непрерывность, напротив, выражает единство, взаимосвязь и взаимообусловленность элементов разворачивающегося во времени и пространстве историко-педагогического процесса. Именно единство частей целого и обеспечивает возможность самого факта существования и развития объекта как целого.

В данной связи и структура отечественного историко-педагогического процесса XX в. раскрывается как единство прерывности и непрерывности. Непрерывность в развитии данного процесса выражает его относительную устойчивость. Прерывность же выражает переход стадий в новое качество. Одностороннее подчеркивание только прерывности в развитии означает утверждение полного разрыва этапов и тем самым потерю связи. Признание только непрерывности в развитии ведет к отрицанию каких-либо качественных сдвигов и по существу к исчезновению самого понятия развития.

Дефиниции "непрерывность" и "дискретность" в историко-педагогических явлениях конкретизируются через понятия "преемственность" и "инновации". В данной связи под преемственностью понимается процесс сохранения и передачи педагогического знания и опыта, характерного для определенного исторического периода, традиция же представляет собой форму осуществления этого процесса. Инновации - специфический вид деятельности, направленной на модификацию, совершенствование традиционных и создание новых форм образовательной деятельности.

Преемственность проявляется в различных формах. Внешняя преемственность в педагогических знаниях и опыте осуществляется в виде своего рода педагогической эстафеты во времени, сопровождающейся качественными преобразованиями в осмыслении явлений и во взаимообогащении педагогических идей и опыта данного исторического периода. Это способствует совершенствованию и упорядочению имеющейся в обществе педагогической системы, но не определяет переход ее на более высокий уровень.

Также можно выделить внутреннюю генетическую преемственность как закономерную связь между качественно различными историческими этапами развития педагогических знаний и опыта. При этом можно выделить основные формы ее проявления: непосредственную и опосредованную, непрерывную и дискретную. Когда накопленный педагогический опыт, переходя от поколения к поколению, развиваясь и обогащаясь, постоянно находится в обращении, тогда осуществляется непрерывная преемственность. Если ценности, которыми дорожили в определенную эпоху, затем перестают быть приоритетными, заменяются иными, а в более позднюю эпоху вновь возвращаются на новом витке исторического развития, то проявляется дискретная преемственность.

В диалектическом единстве "преемственность-инновации" заключены процессы передачи наследия и развития человеческого опыта. Инновации ориентированы на новое, устремлены в будущее, преемственность - обращена к наследию, ориентирована на прошлое, а в связке они составляют необходимый компонент функционирования научного знания.

В развитии педагогической науки и практики аксиоматична связь преемственности и новаторства, но в каждый определенный исторический период можно наблюдать превалирование одного процесса над другим. Поэтому важно рассматривать преемственность и инновации в развитии основных направлений отечественного педагогического знания на протяжении достаточно длительного исторического периода - XX в. в их диалектическом единстве и взаимосвязи по следующим аспектам:

отношение к предшествующему этапу развития педагогического знания;

характеристика внутренних тенденций развития каждого направления отечественной педагогической мысли как на протяжении всего XX в. в целом (по интенсивности процесса и по его продолжительности), так и по приоритетности целей и задач внутри каждого конкретного периода (от начала XX в. до Октябрьской революции, в советский период, в постсоветский период до рубежа XX-XXI вв);

соотнесенность с тенденциями развития мирового педагогического процесса.

Вместе с тем, определяя методологические подходы к моделированию развития отечественного педагогического процесса XX в., нельзя обойтись и без некоторых положений из арсенала синергетики. Как известно, синергетика исходит из того, что новые научные идеи, понятия, гипотезы порождаются не только новыми (в нашем случае педагогическими) фактами, но и многообразными нелинейными связями между теориями. При этом генезис педагогического мировоззрения имеет свою внутреннюю логику, не совпадающую (но своеобразно резонирующую) с внешними социально-политическими детерминантами. Другой существенной чертой синергетического миропонимания является новая картина роста научно-педагогического знания. Особое внимание уделяется полифоничности познаваемых процессов (их альтернативности, вариативности), обнаружению в них нераскрытых или недостаточно раскрытых состояний, признание большей роли случайности в их развитии.

Действительно, во внешне "нестолбовых" процессах развития отечественной педагогики XX в. зачастую как раз и воплощались ведущие педагогические тенденции, специфично резонирующие с социальными факторами, но в той конкретной обстановке никакого влияния на развитие педагогики не оказывавшие. Появление в альтернативных развилках "веера возможностей", имеющих вероятностный характер реализации, дает историку образования благоприятную возможность для сравнительно-сопоставительного изучения многовариантной ситуации, выстраивания прогностичных путей развития, объяснения механизмов возникновения нового. При такой гносеологической установке отечественный историко-педагогический процесс XX в. в целом приобретает подвижный, динамичный характер, одновременно целенаправленный и спонтанный.

В данной связи особый интерес представляет такой тип самоорганизации процесса, который связан с развитием педагогических систем, способных аккумулировать в себе, сохранять, транслировать и использовать историко-педагогический опыт ("социокод"). Здесь особое значение приобретает ключевой для синергетики постулат - нелинейность процесса историко-педагогического развития, происходящего в результате возникающих в нем качественных изменений. Центрация на узловых проблемах сочетается с учетом влияния малых педагогических процессов, которые воздействуют на макросистему, а не наоборот, как в основном трактовалось ранее.

Выявление таких новых продуктивных идей, решений, не сводимых к предыдущим, несомненно, несет в себе существенный прогностичный потенциал. Как известно, синергетика исходит из постулата, что будущее развитие процесса не ретросказуемо и не предсказуемо в том плане, что не детерминируется прошлым и настоящим. Более того, будущее существеннее влияет на настоящее, чем прошлое. С этим связаны известные гипотезы о нелинейности и многомерности исторического времени, в котором не исчезает, а существует в другом измерении прошлое и достаточно реально уже имеется будущее.

Все это предполагает в осуществлении педагогической прогностики смену методологических приоритетов. Необходим перенос внимания с внешних факторов (потребности общества в тех или иных специалистах, количественные параметры образовательной инфраструктуры) на внутренние - собственно педагогические. Это предусматривает, прежде всего, целостный анализ тенденций развития педагогических процессов (что развивается "из глубины" и почему, что пока не реализуется из скрытых тенденций и когда произойдет их проявление). В частности, основой прогноза может стать следующая закономерность. В случае резонанса современности с какой-то прошлой исторической эпохой происходит ее возвращение (то, что называлось "повторяемостью явлений"), причем всем "пакетом".

При рефлексировании "возвращающихся" из прошлого явлений и атрибутировании их с определенным историческим периодом становится возможным не только предсказать, что скоро проявится и в какой форме, но и использовать полученное историко-прогностическое знание: стимулировать позитивные ретропроцессы и блокировать негативные. На этом может строиться методология научно обоснованного управления развитием российского образования. Причем стратегия образования должна состоять не в выделении одной линии развития, а в способствовании проявлению "собственных" тенденций сложно организованных систем (например, педагогических систем).

1.2 Модель процесса развития отечественной педагогики XX в.

Традиционно при характеристике процесса развития отечественной педагогики XX в. подчеркивали его дискретность, обусловленную теми кардинальными политическими трансформациями, которые пережила наша страна в первой четверти столетия. Внешне это действительно выглядит так, тем более руководители советской трудовой школы 1920-х гг. стремились решительно избавиться от всего наследия дореволюционной педагогики. Да и проходившие потом образовательные реформы/контрреформы начала 1930-х и конца 1950-х гг., второй половины 1960-х и 1990-х гг. также в целом подтверждали постулат о разрыве педагогических традиций и отсутствии генетической преемственности в развитии отечественного педагогического процесса.

Однако при многомерном рассмотрении процесса развития отечественной педагогики XX в. ситуация представляется существенно иначе. Этот процесс выглядит достаточно преемственным, хотя и не в линейно-поступательном, одномерном ракурсе.

Базовой основой такой устойчивой преемственности выступает архетип отечественной педагогики. Напомним, что архетип (греч. arche - начало и typos - образ) - трактуется в научной литературе как категория первообраза. Под слоем "личностного бессознательного" К. Юнг обнаружил "коллективное бессознательное", трактуемое как общечеловеческое основание ("грибница") душевной жизни индивидов, наследуемое, а не формирующееся на базе индивидуального опыта.

Для анализа историко-педагогических феноменов большое значение имеют архетипические представления (символы) как результат совместной работы сознания и коллективного бессознательного. В проекции на российскую цивилизацию "грибницей" образования архетипов выступает комплекс цивилизационных факторов, как геополитических, так и социокультурных. К более локальным архетипам, прежде всего, относятся факторы, способствовавшие складыванию ментального ядра российской педагогической цивилизации. Таких доминирующих факторов три - традиции славянской народной педагогики, педагогические детерминанты православия и инокультурные западноевропейские педагогические воздействия, преимущественно шведско-германского, а затем и англо-американского характера.

При этом подобное воздействие на архетип было не однопорядкового плана. Оно носило многоуровневый и иерархичный характер. Так, самую широкую часть, выступающую фундаментом российской педагогики, представляет славянская педагогическая традиция. Над ней находится православная педагогика, действительно заложившая архетип отечественной педагогической цивилизации. Со шведско-австро-германским влиянием связано создание архетипа отечественной государственной системы образования. И, наконец, более позднее англо-американское воздействие во многом определило собственно архетип технологии образовательного процесса, да и то на дискретных временных отрезках развития российской школы и педагогики.

Таким образом, в истории отечественной педагогики, равно как и в современном российском образовании, причудливо переплетаются три архетипа: славянский, православный и западной цивилизации. Их одновременное присутствие и задает сложный, полифоничный и вариативный характер развития образовательных процессов в нашей стране, особенно на различных этапах развития.

Если представить в целостном виде архетипичный синтез такого педагогического "коллективного бессознательного", то он являет собой действительно противоречивую картину. Это идущее от славянского мира особое отношение к крестьянской сельской школе как хранительнице социокода российской цивилизации, традиционно противопоставляемой наднациональной городской школе. Это продуцированные от православия примат веры над знанием, воспитания над обучением, подчеркнуто авторитарный характер педагогических воздействий, установка на пассивный, а не активно-деятельностный характер образовательной деятельности, на коллективные, а не индивидуальные формы учебно-воспитательного процесса. И, как бы диаметрально противостоящий данным архетипическим представлениям, идущий от немецкой педагогики акцент на знаниевый характер учебной деятельности, во многом противостоящий современной образовательной парадигме, акцентирующей внимание на социализаторской направленности образовательного процесса, его компетентностном содержании.