112574 (710857), страница 3

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 3)

В центре внимания представителей культурно-антропологического направления в русском педагогическом зарубежье находилась трактовка образования именно как "образования личности" или выработки характера человека. С.И. Гессен был противником "мировоззренческой" педагогики, направленной на формирование школой целостного мировоззрения. Он видел опасность перерастания мировоззрения в идеологию. Основной акцент делался на "преодолении мировоззрения как основной заповеди всякой подлинной образовательной деятельности". Речь не шла, разумеется, об отказе от мировоззренческой проблематики вообще - осуществлялся переход к субъективному динамичному индивидуальному мировоззрению, связывающему культурно-творческую деятельность человека с последним, иррациональным корнем его живой личности. В дальнейшем развитие педагогической системы С.И. Гессена привело его в большей степени в русло сначала индивидуально-гуманистического, а затем когнитивного направления.

Другим важным направлением развития философии образования в Российском Зарубежье являлось православно-педагогическое (В.В. Зеньковский, Е.П. Ковалевский, Л.А. Зандер, С. Четвериков, А.С. Четверикова), в русле которого развивалась и христианская антропология. Обращение к религии как ведущему, основополагающему фактору воспитания явилось закономерным результатом поиска путей обретения подростками, молодежью русской эмиграции надежных нравственных жизненных ориентиров. В данной связи в концепции православного воспитания главной становилась идея "оцерковления жизни", имевшая в виду активное духовно-нравственное и интеллектуальное воздействие церкви на все стороны жизни, культуры, образования.

Все это было связано с другим принципиальным для В.В. Зеньковского положением: он отрицал идею "гармонично развитой личности" и вместо нее выдвигал идею "иерархической структуры личности", где духовная страта опосредовала все другие "уровни" личности и придавала ей целостный характер. Такой подход ставил воспитательные задачи в школе на первое место. Характерно, что В.В. Зеньковский, критикуя все типы "мировоззренческой педагогики", от фашистской до коммунистической, считал православную педагогику единственной имеющей право считаться мировоззренческой. Поскольку, с его точки зрения, религиозное мировоззрение несет общечеловеческий, а не "партийный" смысл.

Итак, подведем предварительные итоги развития отечественной педагогики первой половины XX в. В начале столетия в отечественном образовании присутствовали пять основных направлений педагогической мысли: православно-педагогическое, социально-педагогическое, индивидуально-гуманистическое (в русле которого развивалось "свободное воспитание"), когнитивное и культурно-антропологическое. После Октябрьской революции в рамках отечественной педагогики все эти направления продолжали свое продуктивное развитие и обогащение. Но произошло социально-географическое разделение исследовательских программ, и развитие части из них приняло латентный характер. В советской педагогике в 1920-1950-е гг. развивались преимущественно когнитивное и социально-педагогическое направления, а в педагогике Российского Зарубежья - культурно-антропологическое, от которого отделились христианско-антропологическое течение, а также православно-педагогическое, индивидуально-гуманистическое и когнитивное направления. Примечательно, что из спектра идей, продуцировавшихся в российской педагогике начала XX в., оказались не востребованными, "неподеленными" традиции свободного воспитания. Они, разумеется, совершенно не укладывались в дискурс советской педагогики - от авторитарной к тоталитарной. Но и в педагогике Российского Зарубежья к свободному воспитанию было негативное отношение.

Однако эта модель носит только внешний характер. Если в педагогике Российского Зарубежья все направления имели открытый характер, их выразители свободно публиковали свои работы и пропагандировали продуцируемые идеи, то в СССР все происходило иначе. Так, вне советской педагогики на протяжении 1920-1940-х гг. в своеобразном андеграунде, без возможности публикаций, плодотворно разрабатывался широкий спектр индивидуально-гуманистических, религиозно-педагогических, антропологических идей, развивалась космическая педагогика (К.Н. Вентцель, В.И. Вернадский, К.Э. Циолковский, П.А. Флоренский, Д.Л. Андреев). Еще большую полифоничность этому внешне одномерному периоду придавали публиковавшиеся в это время вне СССР, но и вне континуума русской эмиграции антропософско-педагогические труды Н.К. Рериха.

В целом можно констатировать, что, несмотря на социально-политические катаклизмы, процесс развития отечественной педагогики в 1920-1950-е гг. носил, по сути, непрерывный характер. И все же этот период можно рассматривать как "время разбрасывания камней".

А вот период, начавшийся с рубежа 1950-1960-х гг., можно характеризовать в этой семантике как "время собирания камней". Символичная эстафетная палочка развития индивидуалистических, антропологических и религиозных, исследовательских программ, выпавшая на рубеже 1950-1960-х гг. из рук философов и педагогических мыслителей Российского Зарубежья, была идейно-сущностно подхвачена рядом советских философов, психологов и педагогов. Постепенно начало происходить возвращение педагогических направлений на Родину из вынужденной эмиграции.

Здесь можно зафиксировать три этапа такого возвращения.

1. В конце 1950-1970-х гг. на территории СССР стали по нарастающей разрабатываться, прежде всего, индивидуально-гуманистические, культурологические и когнитивные проблемы. В широком дискурсе направления, которое Н.С. Розов маркирует как "либерально-рационалистическое", в 1960-е - начале 1980-х гг. плодотворно разрабатывали такие мыслители, как А.С. Арсеньев, В.С. Библер, В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, Ф.Т. Михайлов, Г.П. Щедровицкий.

Однако было бы совершенно неправомерно рассматривать эту генерацию как единую в своем творческом поиске. Даже самая условная дифференциация позволяет выделить среди них три течения по отношению к базовой ценности в структуре философии образования: личность (А.С. Арсеньев, В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, Ф.Т. Михайлов), культура (В.С. Библер), знание (Г.П. Щедровицкий и его сподвижники по Московскому методологическому кружку).

2. Со второй половины 1980-х гг., наряду с указанными концепциями, продолжавшими свое развитие с предшествующего периода, происходило возрождение в России педагогической антропологии (Б.М. Бим-Бад).

3. С начала 1990-х гг. в российский контекст вернулась православная педагогика (о. Александр Мень), а также антропософско-педагогическое направление.

Добавим к этому, что в начале 1990-х гг. наряду с этим идейно-сущностным возвращением всего спектра исследовательской проблематики произошло и материальное возвращение наследия философов и педагогов эмиграции. В России были изданы и переизданы все их основные труды. Характерно, что в обстановке острого духовно-мировоззренческого кризиса начала 1990-х гг. именно это идейно-педагогическое наследие оказалось тем животворным источником, к которому обратилась российская педагогика в стремлении обрести новую идентичность. Более того, можно утверждать, что все работы по философии образования, теории обучения и воспитания 1990-х гг. непосредственно базировались на трудах педагогов и философов эмиграции, самым действенным образом использовался заключенный в них потенциал идей. Даже трудно предположить, на что бы могла опереться постсоветская педагогическая наука, если бы не было наследия С.И. Гессена и В.В. Зеньковского.

Таким образом, как показало исследование, в целом в динамике отечественного педагогического процесса XX в. было больше преемственности и общности, чем разрыва и "инакости". Транслировались, развивались и обогащались, хотя на протяжении 1920-1980-х гг. и в разных географических пространствах, все основные направления отечественной педагогики. А на полюсах XX в. - в его начале и в его конце - на автохтонной территории России-СССР-России одновременно развивались все указанные направления.

Вместе с тем, подчеркивая преемственность в позитивном плане - как развития и обогащения педагогического знания, - нельзя обойти и негативный характер подобной преемственности. В иерархии государственных ценностей народное просвещение на протяжении всего XX в. занимало периферийное место; в реальных целевых установках доминировала ориентация не на личность, а на государственные интересы. Преемственна по форме, хотя и диаметрально противоположна по содержанию была и общая установка в насыщении школы в дореволюционной школе духом государственности, самодержавия и православия, а в советской педагогике - коммунистической идеологии, интернационализма, воинствующего атеизма. И до, и после революции школа не являлась национально русской, а по-прежнему трактовалась как государственно-российская, строившаяся по западному образцу.

Изменения же в системе образования можно рассматривать в двух ракурсах: смену парадигмальных оснований и позитивные инновационные процессы в технологиях образования. Так, например, в педагогике 1920-х гг. это привело к таким продуктивным сдвигам в технологиях образования, как переход: от репродуктивности - к проблемности; от пассивной позиции ученика - к его опытнической, экспериментально-творческой деятельности; от разрыва знаний и их применения - к единству данного процесса; от предметной ориентации - к интеграции (комплексированию) учебного материала; от фронтальных форм организации обучения - к групповым и индивидуальным; от вербальных методов - к исследовательским и др.

Что же касается изучения динамики смены образовательных парадигм в отечественной педагогике XX в., то подобное исследование было нами предпринято в начале 1990-х гг. В принципе предложенная тогда модель, на наш взгляд, и сейчас выглядит убедительной. Она фиксировала четыре парадигмальных сдвига: в середине 1920-х гг. произошла смена модели "школы учебы" парадигмой "трудовой школы". Затем, в первой половине 1930-х гг. произошла "педагогическая контрреволюция": парадигму "трудовой школы" вновь сменила парадигма "школы учебы", так называемая "сталинская гимназия". На рубеже 1950-1960-х гг. возобладала модификация парадигмы "трудовой школы", которую во второй половине 1960-х гг. вновь сменила модернизированная парадигма "школы учебы".

Однако с точки зрения современного знания, данная модель нуждается в серьезном дополнении, поскольку не включала в себя рассмотрение образования Российского Зарубежья. Характеризуя вариативность развития основных педагогических направлений Российского Зарубежья, подчеркнем, что здесь также происходила смена образовательных парадигм. В первой половине 1920-х гг. превалировала парадигма трудовой школы и доминировала модель национального образования, связанная с надеждой на скорое возвращение из эмиграции на Родину.

Однако на рубеже 1920-х гг. происходит бинарный парадигмальный сдвиг: начинается преобладание парадигмы "школы учебы" в ее модифицированном варианте. А в связи с тем, что возвращение на Родину приобретает эфемерный характер, доминирует модель обучения, направленная не на культурную изоляцию, а напротив, на интеграцию детей-эмигрантов через образовательную деятельность в инокультурное пространство для их максимально успешной там адаптации. Национальная же модель сохранялась только в религиозных образовательных учреждениях и внешкольной культурно-воспитательной деятельности.

Целостное рассмотрение в рамках одной модели развития педагогических направлений и образовательных парадигм в перспективе позволит более адекватно представить процесс развития отечественной педагогики XX в.

Список литературы

1. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: Учеб. пособие для студ. высш. лед. учеб, заведений / И.Н. Андреева, Т.С. Буторина, З.И. Васильева и др.; Под ред. З.И. Васильевой. - М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 416 с.

2. История педагогики в России: Хрестоматия / Сост. С.Ф. Егоров. - М., 1999. - 235 с.

3. Педагогический словарь. - М., 2005. - 730 с.

Характеристики

Список файлов реферата