diplom (Интеграция как методическое явление. Возможности интеграции в начальном обучении), страница 5

Вот как характеризуют интеграцию как методическое явление авторы статьи "Как организовать интегрированный урок?" И. Коложвари и Л. Печникова: "...четвертый год, изучая возможности интегрированного урока, мы убедились, что за этой методикой большое будущее.

Благодаря ей в сознании учеников формируется более активная и всесторонняя картина мира, ребята начинают активно применять свои знания на практике, потому что знания легче обнаруживают свай прикладной характер, и учитель по-новому видит и раскрывает свой предмет, яснее осознавая его соотношение с другими науками.

Все школьные дисциплины обладают своеобразным интеграционным потенциалом, но их способность сочетаться, эффективность интегрированного курса зависят от многих условий. Поэтому прежде чем создавать новую программу, педагогам и методистам необходимо учесть те обстоятельства, которые помогут сделать вывод о необходимости и возможности интеграции".

Для этого учитель прежде всего анализирует уровень подготовленности учеников своего класса, оценивает их психологические особенности и познавательные интересы. Трудности, существующие в их учебной деятельности, могут быть одной из причин использования метода интеграции. Порой успешное изучение школьниками одного предмета зависит от наличия у них определенных знаний и умений по другому. Например, умение списывать грамотно и быстро текст в большей мере зависит от умения бегло и правильно читать. Но даже если такое точное указание на возможное партнёрство отсутствует, строго оценивая содержательный план своего предмета, учитель может увидеть, что "изолированное" преподавание нередко ущербно и недостаточно.

Ведь мы всё более отчётливо понимаем, что мир един, что
он пронизан бесчисленными внутренними связями, так что нельзя
затронуть ни одного важного вопроса, не задев при этом множества других. В подобных случаях требуется сравнение, сопоставление, а это так же есть основание для интеграции.

В программах многих дисциплин есть немало "перекрёстков": совпадающих тем, общих проблем и вопросов, нередко изучаются явления, рассматриваются с разных позиций те же объекты. Всё это "заявка" на интеграцию, хотя бы по отдельным темам.

Но всё же наиболее глубока основа объединения, когда учителя выявляют в преподавании своих предметов такие поля взаимодействия, которые сближают перспективные цели обучения. Чтобы воплотить замысел достичь поставленной цели, требуется
разрабатывать соответствующую технологию обучения, учитывая организацию деятельности учителя и ученика в условиях интегрированного урока, который нередко вызывает споры и разногласия.

Вполне естественно, что в каждом классе есть группы
школьников, отличающиеся типами памяти, восприятия, внимания.
Кого-то из них темп объяснения учителя устраивает, а для кого-то он слишком быстр. Кому-то используемая на уроке таблица кажется ясной, а другие воспринимают её только после длительных
разъяснений. Самостоятельная исследовательская работа учеников несколько уравнивает их шансы, так как каждый выбирает
свойственный - ему путь решения, хотя, конечно, остаётся проблема: как вооружить ученика приемами, способами, средствами, из арсенала которых он может выбрать подходящее для решения поставленной задачи. Препятствием является и ограниченное время урока, и то, что момент финиша у каждого ученика свой, а организующий их деятельность учитель - один.

Особенностью интегрированного урока является то, что в
этом процессе могут участвовать два или три, а может и больше
педагогов. Проще или сложнее проводить такой интегрированный урок? Во многом зависит это от учителей.

Но необходимо помнить, что урок - важнейшее звено всей работы. Именно через неё реализуем все главные задачи интегрированного курса и приходим в итоге к успеху или неудаче, если не сумели этого сделать.

Однако само понятие интегрированного урока остаётся весьма спорным. Каковы же его признаки?

Во-первых, таковым можно считать урок, решающий конкретные и перспективные задачи курса интегрированного, т.е. представляющего собой новое сложное единство, лежащее в качественно иной плоскости, чем те два или три предмета, на основе которых он спланирован. Поэтому ни присутствие нескольких учителей, ни механическое объединение материала учебных дисциплин не являются показателем уровня интегрированности. Уровень этот определяется тем кругом задач, которые возможно выполнить только благодаря интегрированию.

В первую очередь это интенсификация познавательного интереса и процесса выработки общеучебных умений и навыков? на основе решения одного и того же вопроса интегрированного курса.

Урок учителя могут проводить вместе или отдельно, но результат достигается только их совместными объединениями усилиями, Приведём простейший пример: многочисленные новые учителя пятиклассников обычно предъявляют им противоречивые требования к оформлению работы у тетрадях, и малыши теряются, долго не могут сориентироваться, найти золотую середину.

В этом ярко проявляется один из недостатков многих школ:
работающие в одном классе педагоги не имеют общей образовательной политики, не действуют как единый коллектив.

В рамках же интегрированного урока, курса учителя могут
заранее определить, что считать важным, а что второстепенным,
чтобы научить своих учеников рационально оформлять свою работу , правильно отроить устные ответы, привить им навыки самоконтроля и самооценки и т.п. Уроки, основанные на подобном
взаимодействии учителей, так же относят к интегрированным, хотя материал, изучаемый на них, может никак не перекликаться
между собой. Такие уроки Келожвари и Сеченикова относят к первому уровню.

"Самые распространенные бывают уроки второго и третьего
уровня интеграции. Под вторым уровнем мы разумеем объединение понятийно-информационной сферы учебных предметов. Такие уроки могут проводиться в целях наилучшего запоминания каких-либо фактов и сведений, сопутствующего повторения, введения в тему дополнительного материала.

Третий уровень связан с задачами сравнительно - обобщающего изучения материала и выражается в умении школьников сопоставлять и противопоставлять явления и объекты. И здесь, как и в предыдущих случаях, необходимо соблюдать основные условия: если урок ведёт один учитель, то должен быть парный ему урок второго учителя-предметника, где анализируются те же факты и проблемы. Очень полезны, поэтому взаимопосещения учителей, чтобы согласовать и скорректировать педагогические действия.

Наиболее глубоким представляется четвертый уровень интеграции, когда школьники сами начинают сопоставлять факты, суждения об одних и тех же явлениях, событиях, устанавливать связи и закономерности между ними, применяют совместно выработанные учебные умения.

Вероятно, именно этот уровень следует признать высшим,
ведь цель интегрированного преподавания в том и заключается,
чтобы научить детей видеть мир целостным и свободно ориентироваться в нём. И на этом этапе нужно контролировать процесс формирования "сопряжённого" мышления, отмечать тот момент, когда оно стало внутренней - потребностью ученика.

До сих пор мы говорили о принципах интегрирования. А какие могут быть формы интегрированных уроков? Необходимо ещё раз отметить, что их может вести и один учитель. Роль второго
тогда будет состоять в совместной разработке системы уроков,
постановке целей, задач, в подготовке занятий, отборе материала, а также в присутствии на уроках коллеги, чтобы и свои уроки построить в соответствии с общими планами, с обязательными
ссылками на материал другого предмета, активизируя тем самым
в сознании школьников представления о взаимосвязи учебных дисциплин. Посещать нужно, конечно, не только уроки объяснения,
но и закрепления и обобщения знаний, зачёты, защиту творческих
работ, если таковые проводятся.

С учетом того или иного распределения обязанностей между учителями и учениками интегрированные уроки имеют самые различные формы, в том числе и нестандартные. Вот некоторые из них. На уроке обмена знаниями ребята делятся по группам и каждая из них сообщает другим о своих изысканиях на заданную тему. Наиболее эффективна такая форма при совпадении тем учебных предметов. На уроках взаимопроверки идёт работа в группах и парах. Она требует большой подготовки учащихся. При всех видах деятельности ощущается острая необходимость в объективных и точных критериях оценки. Требуется, чтобы, проверяя знания своих одноклассников, каждый школьник имел удобную и хорошо известную шкалу (систему) показателей, по которым он может качественно оценивать ответы.

Урок творческого поиска предполагает, что дети самостоятельно ищут решение поставленной проблемы. Но методы поиска предварительно хорошо продуманы учителями и освоены учениками на предыдущих занятиях. Такой урок может иметь высокую эффективность и значимость.

Урок - издание газеты или научного альманаха. Для него
группам учащихся и отдельным ученикам даются задания творческого поискового характера по определённым темам. Результаты работы и составляют содержание предполагаемого альманаха или газеты. Эти занятия значительно выигрывают, если по интегрированному раннему курсу обучают несколько классов.

Контрольные работы по курсу могут проходить или как защита творческой работы, или как зачёт. Интересны зачёты не только экзаменационного или олимпиадного типа, но и собеседование по теме, решение задач проблемного характера, зачёт-конкурс или аукцион.

Всё вышеуказанное в большей мере можно отнести к среднему звену школы. Однако направлением данной работы является изучение возможностей интеграции в начальном звене. Так, как же обстоят дела с проблемой интегрированных уроков в начальных классах? Данная проблема в начальной школе имеет свои
трудности, но в то же время есть факторы, облегчающие её решение, по сравнению со средней школой. С одной стороны, в начальной школе мало учебных предметов. Что интегрировать? Как? С
другой стороны, учителю начальных классов легче перейти к интегрированным урокам, так как он один преподаёт все предметы.
За исключением, может быть, таких, как музыка, рисование, физкультура.

История методики обучения русскому языку в начальной школе свидетельствует, что интеграция как процесс приспособления
и объединения определённых элементов или частей разных видов
учебной деятельности в единое целое - совсем не новое методическое явление. Как известно, созданный К.Д. Ушинским средством интеграции письма и чтения метод обучения грамоте оказался столь хорош, что в основе своей используется и поныне.

В методике начального обучения русскому языку есть и условно отрицательный факт интеграции - это комплекс программ
двадцатых годов. Причины неудачи, которую потерпели эти программы, легко объяснимы, если их рассматривать с точки зрения
уровней и возможностей интеграции учебных предметов в начальном обучении. А идея интеграции в них просматривалась явно. Налицо единство цели: интегрируя предметы в комплексы, авторы мечтали создать личность раскрепощённую, творческую. Комплексы, по замыслу авторов программ, и были теми частями или элементами, совокупность которых должна была сделать учение интересным, связанным с жизнью, побуждающим и питающим творческую инициативу детей. Таким образом, казалось бы, учтено было всё. Неучтённым оказалось лишь то, что широкая междисциплинарная модель интеграции в начальных классах продуктивна лишь в том случае, если она строится на элементарных, но прочных умениях и навыках, имеющихся у детей, т.е. интеграция предметов уже предполагает у учащихся наличие такой базы.

Таким образом, чем младше ученик, чем он меньше умеет, и
знает, тем ограниченнее для него возможности интеграции учебных предметов.

Однако иной поворот приобретает факт интеграции курса
обучения грамоте и основ читательской самостоятельности. Этот
вид деятельности сразу же являлся, ведущим средством обучения.
Ввиду этого интеграция здесь неоспорима. В данном случае без
неё просто не обойтись, если всерьёз говорить об учении как
становлении личности, её саморазвития и самовоспитания.

Конечно, в начальном обучении интегрируются и другие
предметы, но всё-таки нормой для начальных классов являются
элементы интегрирования в учебных предметах, а не интегрированные курсы.

Ведь интеграция - это не смена деятельности и не простое
перенесение знаний или действий, которые усвоили дети, из одного предмета в другой. Процесс такого рода традиционно называется в педагогике и в методике использованием внутри - и межпредметных связей в обучении, что конечно же является проявлением тенденций, предпосылок к будущей интеграции, более глубоко осуществляемой в старшем звене.

В практике начального обучения необходимо использовать,
развивать и внедрять внутри - и межпредметные связи, как "зону
ближайшего развития" для дальнейшего использования интеграции учебных предметов.

Интеграция позволяет научить ребёнка самостоятельно добывать знания, развивать интерес к учению, повышать его интеллектуальный уровень,

В начальных классах она носит свои особенности и носит
коллективный характер, т.е. "немного обо всём".

Дети знакомятся со многими явлениями, понятиями, предметами уже на раннем этапе обучения, но имеют о них самые элементарные представления. По мере обучения они получают всё новые и новые знания, пополняя и расширяя уже имеющиеся. В этом основная сложность интегрированных уроков, т.к. необходимо сохранить динамическое развитие любой темы от её введения до
закрепления. В свою очередь эти уроки позволяют учителю сократить сроки изучения отдельных тем, ликвидировать дублирование материала по разным предметам, уделить больше внимания (в разнообразных формах) тем целям, которые учитель выделяет в данный момент обучения (развитие речи, мышления, орфографической зоркости, творческого потенциала).