diplom (Интеграция как методическое явление. Возможности интеграции в начальном обучении), страница 3

Овладение обобщёнными приёмами познавательной деятельности не только повышает уровень познавательных возможностей учащихся, качество усвоения знаний, но и сокращает время, необходимое для обучения.

Так, познавательная деятельность - это не что-то аморфное, а всегда система определённых действий и входящих в них
знаний. Это означает, что познавательную деятельность надо формировать не вообще, а в строго определённом порядке, считаясь с содержанием слагающих её действий, И использовать при
этом все средства и методы для достижения наиболее эффективного воздействия познавательной деятельности на ребёнка при формировании его как личности.

В процессе учебной деятельности учащиеся проявляют ту
или иную активность, направленную на получение знаний, умений.
В ходе осуществления различных видов деятельности у школьника
возникают новые качества психического развития – психические новообразования. Эти новообразования состоят в проявлении у
ребёнка нового отношения, порой позиции к изучаемому объекту. Такие отношения выступают как познавательная активность школьника.

"Познавательной активностью называют все виды активного отношения к учению как к познанию; наличие смысла, значимости для ребёнка учения как познания; все виды познавательных мотивов (стремление к новым знаниям, к способам их приобретения, стремление к самообразованию); цели, реализующие эти познавательные мотивы, обслуживающие их эмоции.

Широкая познавательная направленность (интерес к знаниям, к преодолению трудностей) формируется всем ходом обучения в школе. Учебно-познавательные интересы, как более глубокие, требуют для своего формирования особой работы. Ещё более кропотливого труда требует воспитание мотивов самообразования.

Нормированию познавательных мотивов способствуют все
средства совершенствования учебного процесса: совершенствование методов обучения, разработка и распространение методов проблемно-развивающего обучения, модернизация структуры урока, расширение форм самостоятельной работы на уроке, активизация учебной деятельности на уроке, а также обновление содержания и укрепление межпредметных связей.

Применение современных методов обучения совершенствует все виды познавательных мотивов, прежде всего широкие познавательные мотивы: интерес к знаниям, к содержанию и процессу изучения. В той мере, в какой ученик участвует в поиске и обсуждении разных способов решения проблемы, разных путей его проверки, у него, безусловно, совершенствуются и учебно-познавательные мотивы - интерес к способам добывания знаний.

Перечисленные формы работы активизируют все виды познавательных мотивов, вызывают разного рода положительные эмоции от новых, более "взрослых" форм работы, они создают атмосферу непринуждённости и раскованности школьников, активизируют процессы целеполагания, когда школьники не боятся ставить самостоятельные цели.

Выдвижению понятия "познавательная активность" предшествовало изучение познавательной деятельности, предметом которой является информация, на которую направлено внимание ребёнка. Познавательная активность - это состояние, предшествующее деятельности и порождающее её. Перед психологами стоит вопрос: как помочь ребёнку повысить уровень познавательной активности? И можно ли вообще целенаправленно её изменить? До недавних пор психологи были заняты в основном проблемой уровня активности, присущей индивиду, и лишь некоторые работы указывали на возможность качественных изменений активности детей. Для этого у учащегося должны формироваться мотивы, потребности той или иной деятельности.

Здесь можно согласиться с B.C. Мерлиным: «управлять действиями человека в отличие от действий машины можно только посредством управления мотивами».

Проблема учебно-познавательных мотивов не является новой. Значительным фактором обучения, определяющим мотив учебно-познавательной деятельности школьника, является познавательный интерес.

Рассматривая интерес с его содержательной стороны, Г.И. Щукина выделяет несколько уровней:

- непосредственный интерес к фактам, занимательным явлениям, которые фигурируют в информации. Это элементарный уровень интереса;

- интерес, к познанию существенных свойств предметов или явлений, составляющих более широкую и часто невидимую их внутреннюю суть;

- интерес к причинно-следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих принципов явлений, действующих в различных условиях.

Познавательный интерес нужно признать одним из самых значимых факторов учебного процесса, влияние которого неоспоримо на интенсивность протекания познавательной деятельности учащихся.

В познавательном интересе находит своё выражение ряд значительных для обучения и развития моментов:

1. В нём выражено единство объективной и субъективной сторон познавательной деятельности.

Любой учебный предмет и познавательная задача имеют объективные интересные свойства, заключённые в новых фактах, неизвестных явлениях, в связях и закономерностях, заставляющих по-иному рассматривать мир.

2. Ещё одной стороной ценности познавательного интереса является процесс обучения, который связан с психологической
структурой самого феномена.

Анализ психологической структуры познавательного интереса привёл психологов (С.Л. Рубинштейн, А.А. Гордон, А.К. Леонтьев) к заключению, что это сугубо личностное образование, сопряжённое с потребностями.

Познание невозможно без активной мысли, поэтому наиболее значительными для интереса к познанию являются процессы мышления, но такие, которые как бы вбирают в себя эмоциональные процессы, переживания, не оставляют мест холодной рассудочности. В познавательном интересе мысль ищет выхода, она активна, устремлена на решение познавательных задач.

3. Утверждая ценность познавательного интереса как фактора процесса обучения, следует обратить внимание не та, что под его влиянием активизируется вся познавательная деятельность в целом и психические процессы, лежащие в основе творческой, поисковой, исследовательской деятельности.

Под его влиянием активней протекает восприятие, острее
становится наблюдение, активизируется память, интенсивнее работает воображение. Именно интерес движет поиском, догадкой.

Как было сказано выше, познавательный интерес сопряжён с потребностями. Специальный анализ познавательной потребности
проведён B.C. Юркевич, которая рассматривала этот феномен как
"потребность в деятельности, направленной на получение новых
знаний". Выделяет две формы познавательной потребности: I) потребность в познании может проявляться в форме усвоения уже готовых знаний (потребность в усвоении впечатлений,
интеграции, систематизации их и, наконец, в накоплении знаний); 2) потребность в исследовательской деятельности с целью
получения нового знания.

Вторая форма - наиболее активная, прямо направленная на
получение новых знаний. Школьники с такой формой потребности стараются сами доходить до правильного ответа, любят "хитрые"
вопросы. Уже в младшем школьном возрасте необходимо наполнить познавательную потребность новым содержанием, чтобы сформировать у ребёнка желание понять существенные связи и отношения изучаемых предметов. Важно, чтобы на это была направлена активность, чтобы ребёнок испытывал удовлетворение от самого процесса анализа вещей.

Л.И. Божович, анализируя снижение интереса к учению у детей, высказала предположение, что одна из причин "лежит в недостатках содержания и организации первоначального школьного
обучения". Дети по своим возможностям подготовлены к усвоению более сложного материала и на более высоком уровне. Начальное обучение в некоторых случаях не даёт достаточной нагрузки для интеллектуальной деятельности ребёнка, для удовлетворения его познавательной потребности и стремления к
интеллектуальной активности, т.е. недостаточное удовлетворение познавательной потребности - одна из причин снижения интереса к учению.

Проблема внедрения межпредметных связей и интеграции в
обучение призвана решить вопросы такого характера. Исследования показывают, что межпредметные связи на этапах включения
их в познавательную деятельность ученика играют роль пускового, побуждающего стимула. Знания, полученные в результате
предшествующего опыта, становятся регуляторами его познавательной активности.

Показателем умственного развития ученика является перенос знаний из одного предмета в другой, который характеризует продуктивность познавательной деятельности. Перенос заключается в межпредметном обобщении известного и синтезированием нового, обобщенного знания. Межпредметные связи в обучении вносят элементы творчества в мыслительную деятельность ученика, а также элементы репродукции и поиске, проявляющиеся в познавательной деятельности.

Далее следует отметить, что на основе межпредметных связей строятся интегрированные уроки, которые в свою очередь и активизируют интерес учащихся к предмету

В данной дипломной работе целью является рассмотрение интеграции на основе предметов русского языка и чтения. Психологические законы восприятия, мышления, речевой активности, а также познавательной активности в целом помогают отобрать и организовать языковой материал, а также создать методические призмы развития познавательной активности детей.

Учитывая специфику интегрированных уроков, новая информация, получаемая от учителя на уроках чтения и русского языка, должна быть занимательной, оригинальной, безусловно, вызывающей активность детей. Например, даже сказку учителю необходимо преподнести детям, максимально активизируя все их психологические функции, чтобы помочь им её понять. Для этого восприятие сказки следует разнообразить творческими заданиями, применяя в этом случае интеграцию предметов чтения и изобразительного искусства. Как, например, можно провести знакомство учащихся с русской народной сказкой "'Колобок" смотрите в приложении I.

3. Интеграция предметов в современной школе как педагогическое явление

Интеграция как педагогическое явление имеет давние традиции. Прежде всего некоторые школьные предметы имеют интергративный характер. Чаще это была интеграция внутрипредметного уровня: например, уроки обучения грамоте (обучение чтению и письму) - уже интегрированный урок (со времён К.Д. Ушинского эти уроки проводятся интегрировано) или школьный курс литературы всегда является интеграцией науки о литзратуре, читательской практики и опытов сочинительства, т.е. явлений разного порядка, связанных между собой на основе целеполагания.

Однако ныне наступил новый этап подхода к единству школьных предметов, когда от стадий реализации межпредметных связей, допускавших рядоположенность явлений из разных предметов, их независимое, как бы параллельное существование, надо перейти к интеграции этих явлений, к рождению новых целостностей, т.е. подлинной интеграции.

В чём же заключается суть интеграции в обучении?
Применительно к системе обучения "интеграция" как понятие может принимать два значения:

во-первых, это создание у школьников целостного представления об окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения);

во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных знаний (здесь интеграция - средство обучения).

Интеграция предметов в современной школе - одно из направлений активных поисков новых педагогических решений, способствующих улучшению дел в ней, развитию творческих потенциалов педагогических коллективов и отдельных учителей с целью более эффективного воздействия на учащихся.

Интеграция как явление появилась, прежде всего в "большой" науке, в фундаментальных и прикладных её отраслях. Она возникла на фоне своей противоположности - дифференциации наук и их отраслей, растущего объема знаний к требований к ним в каждой отрасли, ведущих к углублению специализации в науках и внутри науки, неизбежному при углублении сужению круга профессиональных интересов узких специалистов, перестающих подчас понимать друг друга, рождению на этой базе все нового и нового числа наук, отпочковавшихся от одного древа, бывшего прежде единым.

Таким образом, интеграция между учебными предметами не отрицает предметной системы. Она является возможным путем ее совершенствованием, преодоление недостатков и направлена на углубление взаимосвязей и взаимозависимостей между предметами.

Задача педагогической науки - помочь учителю осуществлять интегрирование, направленное на восстановление и объединение отдельных элементов и частей разных предметов в единое целое при однотипности целей и функций обучения.

Многолетние наблюдения показывают, что учащиеся начальных классов, а позднее выпускники средней школы, получив подготовку по тем или иным предметам, затрудняются применять "частные" знания, умения при изучении других предметов на практике. Им не хватает самостоятельности мышления, умения переносить полученные знания в сходные или иные ситуации. Все это происходит из-за взаимной несогласованности занятий по различным учебным предметам начальной школы.

В данном случае игнорируется закономерность, заключающаяся в том, что интеграция - не смена деятельности и простое перенесение знаний из одного предмета в другой, а процесс создания новых дидактических эквивалентов, отражающих тенденции интеграции современного научного знания.

Интеграция в современной школе идёт по нескольким направлениям и на разных уровнях. Отметим эти уровни:

- внутрипредметный;

- межпредметный.

Сразу же обозначим и особенности отбора содержания при интеграции: интеграция материала .из традиционных, классических предметов и включение в интеграцию нового для школы содержательного материала. На перекрёстке этих подходов могут быть и разные результаты:

а) рождение абсолютно новых предметов (курсов);

б) рождение новых спец. курсов, обновляющих содержание внутри одного или нескольких предметов;

в) рождение циклов (блоков) уроков, объединяющих материал одного или ряда предметов с сохранением независимого существования;