diplom (Интеграция как методическое явление. Возможности интеграции в начальном обучении), страница 2

Большое внимание к интеграции учебного материала, установлению межпредметных связей уделялось в материалах реформы школы, предпринятой в I9I5-I9I6 годах под руководством министра народного просвещения графа П.И. Игнатьева.

В этом плане предполагалось ввести специальный курс "Родиноведение", главным содержанием которого явились бы наблюдения учащихся за окружающей жизнью и изучение собранного материала. Предусматривалась достаточно широкая программа этой дисциплины, включающая в себя такие сферы, как Природа, животный мир, Человек (население, материальная, духовная и общественная культура). В качестве интегрирующего стержня устанавливались концентрические круги: школа - улица - село (или город) с окрестностями - уезд (с родной волостью) - губерния.

Но своего апофеоза интегрирование достигло в отечествен-
ной педагогике в 1920 годы. Уже Схемы ГУСа (Государственного
Учёного Совета) выделили три главных блока (колонки), которые
задавали направленность содержанию образования: обществоведение - трудоведение - естествоведение. Учебные предметы в этой логике лишались своих самостоятельных задач. Они или полностью растворялись в интегративных курсах, (это называется амальгированием), как в начальной школе, или сохранялись в среднем звене, но должны были работать своим содержанием на изучение комплексных тем: "Город", "Фабрика", "Колхоз".

Впрочем, так повезло не всем предметам - история, география и литература до 1927 года были интегрированы в курс обществоведения.

Однако в начале 30-х годов все эти новаторские (хотя и небесспорные) педагогические поиски были прерваны, и советская юкола надолго вернулась к традиционной предметной системе образования, Конечно, периодически раздавались призывы к
межкурсовым и межпредметным связям, но это были скорее ритуальные заклинания".

"Вполне достаточным считалось, если учитель литературы,
проходя произведение Льва Толстого "Войну и мир", сообщает
учащимся, что вообще-то Отечественную войну 1812 года Толстой не придумал. А историк в свою очередь посоветует почитать эту занятную вещицу".

Верхом же межпредметного пилотажа являлось изучение в курсе обществоведения темы "Материя" совместно на комплексном
уроке учителями истории, физики и химии.

Подобная же конъюнктурно-идеологическая интеграция осуществлялась при связи теоретического материала с производительным трудом и с технологическими процессами на промышленных предприятиях, а также в сельском хозяйстве.

Со второй половины 80-х годов интегративные подходы в
отечественном образовании вновь начинают играть доминирующее значение. Как правило, используются четыре основных подхода:

- объединяют содержание образования отдельных дисциплин в интегративные ресурсы (родиноведение, мир сведение);

- решают все дисциплины изучать только в творчески развивающей парадигме (интеграция по методу);

- перегодят образовательный процесс на компьютерную основу (интеграция по технологии);

- договариваются об общих для всех педагогов способах коммуникативного общения с учащимися на уроках (герменевтика).
Создаются и новые предметы как изначально синтетического
характера ("Мировая художественная культура"), так искусственно сконструированные метапредметы ("Знак", "Число", "Символ").

Таким образом, стремление к интеграции учебного материала, несомненно, является естественной и ведущей тенденцией всемирного и отечественного образовательного процесса.

И в настоящее время проблеме интеграции вновь уделяется большое внимание в процессе организации обучения и образования.

Однако, судя по вышесказанному, интеграция как явление
появилась прежде всего в Большой науке, в фундаментальных и прикладных её отраслях. А в настоящее время под интеграцией в
современной школе понимается одно из направлений активных поисков новых педагогических решений, способствующих улучшению дел в ней, развитию творческих потенциалов педагогических коллективов и отдельных учителей с целью более эффективного и разумного воздействия на учащихся

2. Интеграция предметов как одно из средств активизации
познавательной деятельности младших школьников

Принимая во внимание тот факт, что тема интеграции учебных предметов очень мало разработана, а также, что интеграция есть самая высокая ступень воплощения межпредметных связей,
которые широко изучены педагогами, психологами, методистами,
мы считаем возможным данном параграфе опираться, на психологические основы межпредметных связей, которые являются "зоной ближайшего развития процесса интеграции".

Межпредметные связи в процессе обучения выступают в качестве существенного автора активизации учебно-познавательной
деятельности учащихся. Исследования психологов показывают,
что межпредметные связи на первоначальных этапах их включения в познавательную деятельность ученика играют роль ситуационного или пускового, побуждающего стимуле. Решая межпредметные
познавательные задачи, ученик направляет свою активность либо на поиск неизвестных отношений, в которых находятся известные
предметные знания, либо на формирование новых понятий на основе установленных конкретных межпредметных связей. Знания, полученные в результате предшествующего опыта усвоения межпредметных связей, становятся регуляторами познавательной активности побуждающего стимула.

Проблема познавательной активности получила широкое распространение в психологии. Рассмотрением этой проблемы заняты многие психологи.

Понятие "познавательной активности" М. И. Лисина определяет следующим образом: "Понятие "активность" примерно одинаково часто применяется в психологии для обозначения трёх неодинаковых явлений: 1) определённой, конкретной деятельности индивида; 2) состояния, противоположного пассивности; 3) для обозначения инициативности или явления, противоположного реактивности.

Итак, активность - деятельность, активность - готовность
к деятельности и активность - инициативность. Общим, совпадающим является указание на наличие энергии и её мобилизованность. Синонимом "активности" выступают такие словосочетания, как "умственная энергия" и "нервно-психическая энергия".

В психологии активность постоянно связывают с деятельностью, а в структуре деятельности - прежде всего с такими её звеньями, как потребность, интерес, мотив.

Перед тем, как начать рассматривать активизацию познавательней деятельности, необходимо ввести само понятие "познавательная деятельность", а также определить её виды и приёмы формирования.

"Виды познавательной деятельности делятся на два класса: общие и специфические. Общие виды познавательной деятельности
потому и называются общими, что они используются при работе в разных областях, с разными знаниями. К их числу относятся, например, умение планировать свою деятельность, умение контролировать её выполнение. К общим относятся и все приёмы логического мышления (сравнение, подведение под понятие, выведение следствий, приемы доказательства, классификации и др.). Они независимы от конкретного материала, хотя всегда выполняются с использованием каких-то предметных (специфических) знаний".

К специфическим видам познавательной деятельности относятся такие, которые используются только в данной области знания.

Естественно, что содержание, как тех, так и других видов
познавательной деятельности должно выделяться и фиксироваться
в процессе ученья. Без этого учитель не может целенаправленно формировать намеченную познавательную деятельность. Вместе
с тем выделение содержания каждого вида познавательной деятельности - особая задача, нередко исследовательская. Учитывая это, мы специально остановимся на содержании начальных логических приемов мышления, покажем, какие умственные действия входят в их состав, кроме этого, опишем специфические виды деятельности.

Начальные логические приемы мышления

Никто не будет спорить с тем, что каждый учитель должен
разбивать логическое мышление учащихся. Об этом говорится и в объяснительных записках к учебным программам, и в методической литературе. Однако конкретной программы логических приёмов мышления, которые должны быть сформированы при изучении каждого данного предмета, нет. В результате развитие логического мышления учащихся идет "вообще" - без знания системы необходимых приёмов, их содержания и последовательности формирования. Это приводит к тому, что логическое мышление в значительной мере развивается стихийно.

Большинство учащихся не овладевает начальными приёмами мышления даже в старших классах, а эти приёмы необходимы уже в первом классе: без овладения ими полноценного усвоения материала не происходит.

В результате этого допускается масса ошибок. Причина всех ошибок - неумение пользоваться логическими приёмами. К ним относят: действие подведения под понятие. Отнесение любого объекта к тому или иному понятию предполагает установление у этого объекта признаков данного понятия. Формированию этого
приёма предшествует усвоение целого ряда логических знаний и
требующих их использования действий. Учащиеся учатся выделять
понятие, под которое нужно подвести данный объект, после этого устанавливают, при каких условиях данный объект может относиться к данному понятию. Затем устанавливают, обладает данный объект этими признаками или нет.

Для этого, прежде всего выделяются в предметах свойства,
далее идёт процесс сравнения: находят отличительные свойства и общие свойства, существенные и несущественные.

Далее на этой основе можно формировать уже более сложные приёмы логического мышления.

В начальной школе при построении содержания обучения необходимо предусмотреть всю систему логических приёмов мышления. Важно отметить, что хотя логические приёмы формируются и используются, на каком-то конкретном предметном материале в то же время они не зависят от этого материала, носят общий, универсальный характер. В силу этого, логические приёмы, будучи усвоены при изучении одного учебного материала, могут в дальнейшем широко применяться при усвоении других учебных предметов как познавательные готовые средства. Следовательно,
при отборе логических приёмов, которые должны быть усвоены
при изучении какого-то предмета, следует учитывать межпредметные связи. Если какие-то логические приёмы мышления были сформированы ранее - при изучении предыдущих предметов, то при усвоении данного предмета их нет необходимости формировать заново. Эти приёмы используются как средства усвоения данных знаний. Предметом специального усвоения должны быть только такие логические приёмы, с которыми учащиеся встречаются впервые.

Специфические приемы познавательной деятельности.

Полноценное усвоение знаний предполагает так же формирование таких познавательных действий, которые составляют специфические приёмы, характерные для той или иной области знаний. Своеобразие их в том, что формирование этих приёмов возможно только на определенном предметном материале. Так, нельзя сформировать лингвистическое мышление без работы над языковым материалом. Без формирования специфических действий, характерных для данной области знаний, не могут быть сформированы и использованы и логические приёмы.

Эти приёмы познавательной деятельности, отражая специфические особенности данной научной области, менее универсальны, не могут быть перенесены на любой другой предмет. Однако и специфические виды познавательной деятельности нередко могут быть использованы в целом ряде предметов. Судя по этому, межпредметные связи должны реализовываться по линии не только логических, но и специфических видов деятельности.

Особо следует отметить, что иногда необходимо формировать такие специфические приёмы познавательной деятельности, которые выходят за рамки изучаемого предмета, в то же время определяя успех в овладении им.

Важно также отметить, что приёмы познавательной деятельности могут быть сформированы на разном уровне общности. «В содержание обучения может быть включено большое количество частных приёмов, каждый из которых пригоден для работы с определённым видом материала. Как показывают исследования, это множество частных приёмов познавательной деятельности может быть заменено небольшим числом обобщённых».

Так, например, все частные пунктуационные правила могут
быть заменены всего тремя: а) правило выделения слов и предложений; б) правило разделения слов и предложений; в) правило соединения слов и предложений.

Замена частных приёмов познавательной деятельности обобщёнными существенно повышает развивающий эффект обучения, способствует формированию теоретического мышления. Такое мышление, в отличие от эмпирического, когда формируются частные познавательные приёмы, состоит в том, что с самого начала ученик учится смотреть на каждое частное явление глазами сущности, понимает это явление как одно из её проявлений.

Итак, нельзя заботиться о знаниях, не заботясь о деятельности, в которую эти знания входят. При изучении любого предмета надо заботиться не о количестве изученных фактов и не о
количестве выработанных навыков, а о формировании обобщённых видов познавательной деятельности - логических и специфических.