111314 (Дифференциация обучения как условие развития одаренных детей), страница 3

В целом проведенная работа по выявлению особенностей взаимоотношений одаренных детей между собой позволяет уточнить данные о том что трудности возникающие у таких детей в социальной сфере определяются диспропорцией в их умственном и социальном развитии. Представляется что по отношению к одаренным детям можно говорить не столько об «отставании» в социальном развитии (по сравнению с высоким умственным развитием) сколько о том что оставаясь в рамках общепсихологических возрастных закономерностей такое развитие в этом случае имеет специфику.

В заключение коротко остановимся на опыте по налаживанию деловых отношений в группе детей с высоким уровнем развития познавательных способностей. Данное направление в работе было выбрано потому что выявленные особенности игрового взаимодействия детей приводили к нарушению структуры их сюжетно-ролевых отношений из-за чего не происходило смены игровых позиций. По мнению Д.Б.Эльконина смена игровых позиций, предоставляющая детям возможность последовательно от игры к игре разыгрывать разные по значимости и содержанию роли является важнейшим условием «эмоциональной децентрации» столь значимой для развития каждого ребенка.

Воздействие на деловые отношения детей осуществлялось через развитие у них умения самостоятельно проводить анализ (задаваемой словесно) игрового взаимодействия. Исходя из исследований Р.И.Говоровой показавших положительное влияние использования наглядных моделей на развитие игровой деятельности и игрового взаимодействия детей средством такого анализа были выбраны наглядно-образные модели игровых сюжетов фиксирующие их основные структурные элементы (иерархию ролей) а также взаимодействие (или не взаимодействие) персонажей игры.

Вначале детей знакомили с принципом моделирования сюжета игры. С детьми оговаривалось что значимость (субординация) персонажей будет обозначаться определенными значками (например кружочками разной величины) а взаимодействие персонажей — линиями соединяющим эти значки после чего дети самостоятельно учились выстраивать модели предложенных взрослым игровых сюжетов.

Основная работа проводилась с учетом того что во взаимодействии одаренных детей отсутствовало планирование и согласование как при распределении ролей так и в ходе самой игры. Поэтому предметом анализа выступало то что значимость роли зависит от того какие роли возьмут другие дети (например роль мамы по своей значимости будет разной если другой ребенок возьмет на себя роль дочки или продавца у которого она делает покупки) что ролевая значимость изменяется и от самого сюжетного содержания игры (например то что значимость роли командира корабля когда разыгрывается сюжет «первооткрывателя» или сюжет «спасение командира командой» будет неодинакова) что при выборе ролей или в ходе игры может возникнуть ситуация в которой невозможно взаимодействие персонажей (а поэтому даже если дети приняли на себя весьма значимые роли они могут остаться вне игры. При проведении занятий не преследовалась цель чтобы дети «правильно» отражали значимость ролей. Было важно чтобы они поняли относительность ролевых позиций а также то что в ситуации когда не согласовываются роли игровое взаимодействие может нарушаться. Для наглядности приведем несколько моделей отражающих некоторые описанные выше игровые ситуации.

При исходной субординации:

Капитан Боцман Матрос

В сюжетной линии: капитан корабля отдает приказание своей команде высадиться на берег и организовать исследование острова:

Капитан Боцман Матрос

В сюжетной линии: капитан ранен боцман руководит командой матрос помогает ему в спасении капитана:

Капитан Боцман Матрос

В сюжетной линии: командир остается на борту корабля а боцман и матрос едут исследовать остров:

Капитан Боцман Матрос

В конце каждого занятия в беседе с взрослым дети обсуждали и анализировали полученные результаты (модели предложенных им сюжетов). При обсуждении случаев когда персонажи игры не взаимодействовали детям предлагалось ответить почему это происходило и что нужно сделать чтобы изменить ситуацию (изменить персонажей ввести новые придумать сюжет в котором они могли бы взаимодействовать и т.п.).

На заключительном этапе работы дети самостоятельно придумывали сюжеты игр и, используя наглядные модели, планировали игровое взаимодействие.

Последующее наблюдение за взаимодействием одаренных детей во время игры и на занятиях показало что предложенная форма работы может быть успешно использована наряду с другими направленными на развитие у детей позитивной Я - концепции социальной компетентности эмпатии понимания различных жизненных ситуаций и т.п.

2.Обучение одаренных.

2.1Общие особенности одаренных детей.

При достаточном внимании к проявлениям интеллекта и познавательным потребностям ребенка, а также использовании взаимодополняющих методов диагностики можно выявить детей с незаурядными умственными возможностями. Тогда сразу же встает проблема, чему и как их учить, как способствовать их оптимальному развитию.

Чем же должны отличаться программы для одаренных от обычных учебных программ. Кажется, все причастные к образованию люди понимают, что обучение таких детей должно быть иным, отвечать их существенным потребностям. Однако как это воплотить в жизнь? Ведь одаренные дети не похожи друг на друга - как по диапазону и своеобразию своих способностей, так и по личностным характеристикам. В гибкой программе признаются эти различия в развитии познавательных процессов и некоторых навыков в предпочитаемых стилях работы. Однако дети с высокими умственными возможностями обладают некоторыми общими особенностями, которые должны учитывать учебные программы для них. К таким общим особенностям относятся следующие.

• Способность быстро схватывать смысл принципов, понятий, положений. Такая особенность требует широты тем, материала для обобщений. Прекрасные возможности в этом отношении представляет междисциплинарный подход.

• Потребность сосредотачиваться на заинтересовавших сторонах проблемы и стремление разобраться в них. Эта потребность редко удовлетворяется при традиционном обучении, ей надо дать реализоваться в спец. учебных программах через самостоятельную работу, задания открытого типа, развитие необходимых познавательных умений.

• Способность подмечать, рассуждать и выдвигать объяснения. Целенаправленное развитие высших познавательных процессов в специальных учебных программах поднимает эти способности на качественно новый уровень и избавляет от бремени бесконечных повторений очевидного.

• Обеспокоенность, тревожность в связи со своей непохожестью на сверстников. Включение в учебную программу аффективного компонента дает возможность ребенку лучше понять себя, других, научиться выражать себя и свои переживания и ведет к принятию себя и других.

Существуют разные стратегии обучения одаренных детей, которые могут быть воплощены в разные формы. Для этого разрабатываются спец. учебные программы.

К основным стратегиям обучения детей с высоким умственным потенциалом относят ускорение и обогащение, они имеют ряд конкретных форм.

2.2.Ускорение обучения.

Проблема ускорения.

Вопросы темпа обучения являются предметом давних до сих пор не утихающих споров как среди ученых-психологов так и среди педагогов и родителей. Многие горячо поддерживают ускорение указывая на его эффективность для одаренных учащихся. Другие считают что установка на ускорение — односторонний подход к детям с высоким уровнем интеллекта так как не учитываются их потребность в общении со сверстниками эмоциональное развитие. Следует заметить что ускорение возможно не только как это представляют в форме «перескакивания» через класс. Существуют другие его варианты.

Ускорение связано в первую очередь с изменением скорости обучения а не содержания того чему учат.

Каковы психологические предпосылки обращения к ускорению?

Потребность в ускорении.

Одной из бросающихся в глаза особенностей интеллектуально одаренных детей является их раннее речевое развитие. В силу разных причин эти дети понимают большее количество слов и больше сообщений. Отсюда — быстрота в схватывании сущности смысла характерные для них. Как следствие такие учащиеся способны усваивать учебную программу с высокой скоростью. Имеются основания считать что когда уровень и скорость обучения не соответствуют потребностям ребенка то наносится вред как его познавательному так и личностному развитию. Быстрое схватывание великолепное запоминание информации сила обобщения любознательность и независимость суждений под влиянием уже освоенной скучной учебной программы тратятся в холостую. Следующая аналогия дает возможность почувствовать необходимость стратегии ускорения.

Занятия одаренного ребенка в обычном классе по стандартной учебной программе похожи на тот случай когда нормального ребенка по ошибке помечают в класс для детей с задержкой умственного развития. Ребенок в таких условиях начинает приспосабливаться он старается быть похожим на своих одноклассников в самых разных проявлениях и спустя какое то время его поведение будет похоже на поведение всех остальных детей в классе. Он начинает подстраивать выполнение заданий по качеству и количеству под соответствующее ожидание учителя. У невнимательного неподготовленного педагога такой ребенок может надолго задержаться в развитии.

Приведенное описание — лишь аналогия. Как показывают многие исследования существуют различия между ситуацией с обучением нормального ребенка в классе для детей с задержкой умственного развития и той где одаренный ребенок учится в обычном классе. Дело в том что учитель получивший специально подготовку с умственно отсталыми детьми гораздо легче заметит нормального ребенка в своем классе чем обычный учитель выделит одаренного в обычном классе.

Значительная часть проблем детей с высоким интеллектом в обычном классе определяется тем что они легко справляются с учением и поэтому могут не привлекать к себе внимания создавая у учителя впечатление интеллектуальные потребности удовлетворены. Однако неожиданный бунт ученика или жалобы родителей могут обнаружить что это далеко не так.

Эффективность.

Все специалисты сходятся в том что в каком либо виде ускорение должно входить в любую программу обучения детей с высоким умственным развитием. Также единодушны они в том что ускорение не является универсальной стратегией необходимой всем одаренным. Очевидно несопровождаемое какими-то ещё изменениями в программе ускорение лишь сокращает число лет проводимых в школе.